دین و نیازهای روانی انسان

دین و نیازهای روانی انسان
چکیده:
یکی از پیش‏فرضهای پذیرش دین این است که برخی از نیازهای بنیادین آدمی جز با دین‏باوری برآورده نمی‏شود . امروزه کسان بسیاری با بهره‏گیری از دانش‏های جدید، نیازهای اصیل انسانی را می‏کاوند و به پاسخ‏گویی این پرسش می‏پردازند که «آیا می‏توان از چنین نیازی سخن گفت؟» نویسنده در این مقاله به برخی از نیازهای روانی آدمی اشاره کرده و برای تبیین پاسخ‏گویی دین به این نیازها از سخنان امام علی علیه السلام بهره فراوان برده است .
یکی از ابعاد دین پژوهی که خداناگرایان بیش از خداباوران به آن توجه نموده‏اند، پاسخگویی دین به نیازهای روانی انسان است . ملحدان، با این پیش فرض که خدا و معارف و حیانی سرابی بیش نیست، به جست و جو درباره منشا پیدایش ادیان پرداخته و ترس و نادانی، عقده‏های روانی (1) و عواملی از این دست را خاستگاه اعتقاد به موجودات فراطبیعی دانسته‏اند .
در واقع، این دین ستیزان نیمی از راه را درست پیموده و به حق، روح و روان آدمی را در پیوندی تنگاتنگ با دین و مذهب یافته‏اند; اما در ریشه یابی آن به خطا رفته و بر عواملی نادرست انگشت نهاده‏اند . دین وحیانی - بدان سبب که با فطرت انسان هماهنگ است - افزون بر سعادت اخروی، آرامش دنیوی را نیز تامین می‏کند و نیازهای اصیل روانی را به نیکوترین صورت برآورده می‏سازد . (2)
1 . نجات از گرداب تنهایی
آدمیان هر اندازه که دیوارهای زمان و مکان را فرو ریزند و آرزوی زندگی در دهکده جهانی را دست‏یافتنی‏تر ببینند، گونه‏هایی از احساس تنهایی را با خود همراه دارند و در میان همنوعان خود دارویی برای آن نمی‏یابند . به گفته پل تیلیخ (1886- 1965 م) «پیشرفت فناوری هر چند فاصله‏های زمانی و مکانی را برداشته، اما بیگانگی دل‏ها از یکدیگر به گونه شگفت انگیزی افزایش یافته است .» (3) این احساس تنهایی که یکی از عوامل پیدایش افسردگی است، شکل‏های گوناگون می‏یابد و در فراگیرترین حالت، در قالب این آگاهی جلوه‏گر می‏شود که دیگران - هر اندازه نیروی خود را به کار بگیرند - به دلیل نارسایی در علم و قدرت، از گشودن گره بسیاری از مشکلات من ناتوانند . (4) در این موقعیت، اعتقاد به خدایی که در دانش و قدرت بی‏همتاست، آدمی را از گرداب تنهایی می‏رهاند و خلوت با پروردگار یکتا را شیرین‏ترین لحظه‏ها می‏گرداند . امام علی علیه السلام این حقیقت را چنین با خدا نجوا می‏کند:
خدایا! تو به دوستانت از همه انس گیرنده‏تری و برای آنان که به تو توکل کنند، از هر کس کاردان‏تر . بر نهانی‏هاشان بینایی و به درون‏هاشان آگاه و بر مقدار بینش آنان دانا . رازهاشان نزد تو آشکار است و دل هاشان در حسرت دیدار تو داغدار . اگر تنهایی و غربتشان به وحشت اندازد، یاد تو آنان را آرام سازد و اگر مصیبت‏ها بر آنان فرو بارد به تو پناه آرند و روی به درگاه تو دارند; چه می‏دانند سر رشته کارها به دست توست و از قضایی خیزد که پای بست توست . (5)
2 . تامین عدالت و دادگری
یکی دیگر از نیازهای انسانی که جز در پرتو دین باوری برآورده نمی‏گردد، نیاز به عدالت و دادگری است . (6) چه بسیارند ستم پیشگانی که در این دنیا تاوان جنایات خود را نمی‏پردازند و روزگار را به رفاه و خوشی می‏گذرانند و در نتیجه، بر اندوه ستمدیدگان می‏افزایند . افزون بر این، چه بسا مجازات‏های دنیوی با میزان جرم و جنایت تناسب ندارد و عدالت واقعی را برقرار نمی‏سازد; کسی که دستان خود را به خون هزاران نفر آلوده کرده و انبوه بی‏شماری را معلول و ناتوان ساخته است، چگونه می‏تواند مجازاتی در خور جنایت‏خویش دریافت دارد؟ ادیان الهی با تاکید بر زندگی پس از مرگ به این پرسش پاسخی روشن می‏دهند و در برابر هر ستمی عقوبتی در خور می‏نهند . (7) به فرموده امام علی علیه السلام دنیا نه جایگاه پاداش مؤمنان است و نه محل عقاب کافران . (8) از این رو، نه نیکان را شاید که بدان دل ببندند و نه بدکاران می‏توانند با سرگرم شدن به خوشی‏های زودگذرش، از عذاب الهی برهند .
ان الله سبحانه لم یرضها ثوابا لاولیائه و لا عقابا لاعدائه . (9) خدا دنیا را پاداشی نپسندید برای دوستانش و نه کیفری برای دشمنانش .
از دیدگاه مکتب علوی، خداوند در کمین ستمکاران است; و اگر چند روزی به آنان مهلت می‏دهد، دیری نخواهد پایید که به سزای کردارشان می‏رساند (10) و داد مظلومان را از آنان می‏ستاند . (11) البته این به معنای تشویق ستم پذیری و سازشکاری نیست; زیرا امام علی علیه السلام نه تنها سازش با ظلم را برنمی‏تابد، بلکه گفتن سخن حق نزد پیشوای ستمگر را از جهاد در راه خدا برتر می‏شمارد . (12) با این حال، برای کسانی که از گرفتن حق خویش ناتوانند، هیچ چیز از این سخن تسلی بخش‏تر نیست که عدل الهی برای ظالمان، از ستمی که آنان بر ستمدیده روا داشته‏اند، بسیار شکننده‏تر است (13) «یوم العدل علی الظالم اشد من یوم الجور علی المظلوم‏» . (14)
3 . فرونشاندن عطش جاودانگی
میل به فناناپذیری و جاودانگی یکی از نیازهایی است که در اعماق جان انسان ریشه دارد و ترس از به پایان رسیدن زندگی، به شدت وی را می‏آزارد . (15) آدمی تنها به زنده بودن نام و یاد خویش دلخوش نمی‏گردد، بلکه فطرتا در پی فناناپذیری روان خویش است، آلکسیس کارل می‏گوید:
مردم . . . نه تنها در این جهان، بلکه در ورای قبر نیز به شدت خواستار زندگی‏اند و برای‏شان کافی نیست که فقط در آثار خود . . . زنده بمانند . . . آن چه ما خواستار آنیم قبل از همه، بقای شخصی است و این که بعد از مرگ، عزیزان خود را ببینیم و در دنیایی از صلح و عدالت قدم بگذاریم . (16)
کسانی که مرگ را پایان حیات انسان می‏شمارند، به پوچ انگاری می‏رسند و زیستن در این جهان را بی‏معنا می‏یابند . (17) از این رو، خاستگاه نیاز انسان به جاودانگی، آرزوی رهیدن از فساد و تباهی است نه غرور و خودخواهی .
جست و جوی نام . . . از غرور نیست، از بیم ابتر ماندن است . اگر در آرزوی همه چیز شدن هستیم، فقط از آن رو است که می‏خواهیم از هیچ بودن بگریزیم . باری، ما آرزومند نجات دادن خاطره و یاد و نام خویشیم . این یاد و نام چقدر دوام دارد؟ حداکثر مادامی که بشر باقی می‏باشد . چه می‏شود اگر یاد و نام ما، در خدا بقا می‏یافت . (18)
آری، تنها دین الهی است که با تاکید بر حیات جاویدان انسان و زندگی پس از مرگ، به این نیاز اصیل آدمی پاسخ می‏گوید و عطش جادوانه زیستن را فرو می‏نشاند . دانشمندان خداناگرا برای زدودن ترس از فناپذیری از دل آدمی بسیار کوشیده‏اند; اما توفیق چندانی نیافته و در سرکوب این گرایش ذاتی انسان، ناتوان مانده‏اند . (19) در نگاه ادیان آسمانی، مرگ آغاز زندگی حقیقی است . (20) این تفسیر از مرگ به زندگی معنا می‏بخشد و خداباوران را به استقبال عاشقانه از شهادت می‏کشاند . چنین است که امام علی علیه السلام می‏فرماید:
و الله لابن ابی طالب آنس بالموت من الطفل بثدی امه; (21) به خدا سوگند، انس پسر ابوطالب به مرگ، بیش از دلبستگی کودک به پستان مادر خویش است .
در دیدگاه امیرمؤمنان، مرگ نه سر آغاز جدایی، بلکه زمینه ساز والاترین وصال است . (22) از این رو، آنچه ناگواری‏های زندگی و زیستن با سست پیمانان را بر آن حضرت آسان می‏کند، شوق شهادت و لقای الهی است .
به خدا اگر آرزوی شهادتم به هنگام رویارویی با دشمن نبود، و دل نهادنم بر مرگ خویش نمی‏نمود، دوست داشتم یک روز با اینان به سر نبرم و هرگز دیدارشان نکنم . (23)
4 . تقویت صبر و بردباری
نقش دین در بالا بردن قدرت تحمل مشکلات چنان است که برخی از جامعه شناسان این نکته را خاستگاه پیدایش ادیان دانسته، و بر آن شده‏اند که «دین اساسا پاسخی است‏به دشواری‏ها و بی‏عدالتی‏های زندگی و می‏کوشد تا این ناکامی‏ها را توجیه کند» . (24)
گوینده این سخن - چون بسیاری دیگر از کسانی که دین را واکنشی در برابر نیازهای فردی و اجتماعی بشر می‏دانند و از بعد فراطبیعی آن غفلت می‏ورزند - میان خاستگاه دین و پیامدهای آن فرق نمی‏نهد و در تحلیلی یکسونگرانه، دین را توجیهی برای ناکامی‏های زندگی می‏شمارد . با این همه، نمی‏توان این حقیقت را نادیده گرفت که هیچ چیز مانند دین نتوانسته است‏به آدمی در برابر سختی‏ها پایداری بخشد و در بن بست‏ها روزنه امید بگشاید . (25)

• هیچ کنجی بی‏دد و بی‏دام نیست جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26)
• جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26) جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26)
انسان دین باور، پیروزی و شکست، رفاه و تنگدستی (27) و نیکبختی و سیه روزی، همه را پذیرفتنی می‏یابد و بدون آن که از تلاش دست‏بردارد، به هر آن چه که جانان می‏پسندد، دلخوش است . به فرموده امیر مؤمنان علیه السلام، پرهیزگاران در تجارتی سودمند، دراین دنیا بر ناگواری‏ها شکیب می‏ورزند تا آسایش جهان دیگر را به دست آورند:
صبروا ایاما قصیرة اعقبتهم راحة طویلة، تجارة مربحة یسرها لهم ربهم (28) ; روزی چند را با شکیبایی به سر بردند که آسایشی دراز مدت را برای‏شان به دنبال آورد، تجارتی سودمند بود که پروردگارشان برای آنان فراهم کرد .
آسان انگاری سختی‏های دنیوی به آن جا می‏رسد که وقتی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله شهادت امیر مؤمنان را پیش گویی می‏کند و از چگونگی صبرش می‏پرسد، این پاسخ را دریافت می‏دارد: «ای رسول خدا، نه جای شکیبایی کردن است، که جای مژده شنیدن و شکر گزاردن است‏» . (29) و شاگرد و دست پرورده آن حضرت، زینب علیها السلام پس از واقعه کربلا، در پاسخ ابن زیاد که می‏پرسید: «کار خدا را با برادر و خویشاوندانت چگونه دیدی؟» جمله‏ای بر زبان راند که خداناباوران هرگز معنایش را در نمی‏یابند: «ما رایت الا جمیلا (30) ; جز نیکی و زیبایی ندیدم‏» .

• یکی درد و یکی درمان پسندد من از درمان و درد و وصل و هجران پسندم آنچه را جانان پسندد
• یکی وصل و یکی هجران پسندد پسندم آنچه را جانان پسندد پسندم آنچه را جانان پسندد
________________________________________
1) زیگموند فروید (1856- 1939 م) از کسانی است که از این زاویه به دین نگریسته و بدون استناد به شاهد و مدرکی، سرآغاز دین و بلکه تمدن بشری را چنین دانسته است: «روزی روزگاری در یک زمان بسیار دور، انسان ابتدایی و یا شاید نیاکان ما قبل انسانی انسان، در حالتی که داروین رمه آغازین می‏نامد، زندگی می‏کرد . این رمه ترکیب می‏شد از نر مسلطی که تعدادی از ماده‏ها را در انحصار خود داشت و آزمندانه همه آن‏ها را برای خود می‏خواست . این پدر نیرومندتر، حسودتر و خشن‏تر نرهای دیگر دسته‏اش را که پسران خودش و فرزندان ماده‏هایش بودند، از ماده‏ها دور نگه می‏داشت و آن‏ها را به حاشیه گروه رانده بود . به هر روی، روزی فرا رسید که این مردان حاشیه‏ای . . . دست‏به دست هم دادند و پدر مسلط را کشتند [ . . . سپس] این وحشیان آدمخوار قربانی شان را خوردند . . . برادران پس از پیروزی از کرده شان دچار پشیمانی می‏شوند و . . . برای جبران و کفاره عمل وحشتناک‏شان دو ممنوعیت را اختراع کردند: یکی آن که جانشینی نمادین به صورت یک نوع حیوان را به جای پدر گذاشتند، . . . دوم آن که آن‏ها با حرام کردن ماده‏های آزاد شده بر خودشان، از ثمرات پیروزی شان چشم پوشی کردند . . . همه مذاهب بشری واکنش‏هایی‏اند در برابر همین رویداد بزرگی که فرهنگ با آن آغاز می‏شود و از آن زمان تاکنون نگذاشته است که انسان آرام بگیرد .» (ملکم همیلتون، جامعه‏شناسی دین، ترجمه محسن ثلاثی، مؤسسه تبیان، تهران، 1377، ص 103- 105 .)
2) ر . ک: صفدر صانعی، آرامش روانی و مذهب، انتشارات پیام اسلام، قم، بی‏تا; سید محمد حسین طباطبایی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج 5، صدرا، قم و تهران، بی‏تا، ص 8; ویلیام جیمز، دین و روان، ترجمه مهدی قائنی، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، تهران، 1372 ش، ص 193 .
3. Pull Tillich, The Shaking of the Foundations, charles Scribner|s Son, New York , 1948; P.157 .
4) ر . ک: مصطفی ملکیان، جزوه کلام جدید 2، ص 105- 125 .
5) نهج البلاغه، ترجمه سیدجعفر شهیدی، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، 1378 ش . خطبه 227، ص 261 .
6) مصطفی ملکیان، پیشین، ص 127- 129 و ر . ک: ملکم همیلتون: پیشین، ص 277 .
7) ر . ک: محمدتقی مصباح یزدی، معارف قرآن، دفتر انتشارات اسلامی، قم، 1376، ج 3- 1، ص 493 .
8) ر . ک: حبیب الله هاشمی خویی، منهاج البراعة، منشورات المکتبة الاسلامیة، تهران، 1388 ق، ج 21، ص 492- 493 .
9) نهج البلاغه، حکمت 415، ص 435 .
10) همان، خطبه 97، ص 88 .
11) همان، نامه 53، ص 340 (عما قلیل . . . ینتصف منک للمظلوم .)
12) همان، حکمت 374، ص 429 .
13) ر . ک: حبیب الله هاشمی خویی، پیشین، ج 21، ص 426 .
14) نهج البلاغه، حکمت 341 و ر . ک: حکمت 241 .
15) ر . ک: مصطفی ملکیان، پیشین، ص 126 .
16) آلکسیس کارل، مجموعه آثار و افکار (راه و رسم زندگی)، ترجمه پرویز دبیری، نشر ناهید، اصفهان، بی‏تا، ص 176 .
17) زبان حال این گروه چنین است: ز آوردن من نبود گردون را سود/وز بردن من جاه و جلالش نفزود/از هیچ کسی نیز دو گوشم نشنود/کآوردن و بردن من از بهر چه بود .(رباعیات خیام، تصحیح جلال‏الدین همایی، نشر هما، تهران، 1367، ص 16 .)
18) میگل داوناموتو، درد جاودانگی، ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، نشر البرز، تهران، 1370 ش، ص 94- 95 .
19) عبدالله نصری، خدا در اندیشه بشر، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، 1373 ش، ص 260 .
20) انما خلقت للآخرة لاللدنیا» .(نهج البلاغه، نامه 31، ص 303 .)
21) نهج البلاغه، خطبه 5، ص 13، همچنین ر . ک: خطبه 180، ص 188 و نامه 62، ص 347 .
22) همان، نامه 28، ص 294 .(احب اللقاء الیهم لقاء ربهم .)
23) همان، نامه 35، ص 310 .
24) ملکم همیلتون، پیشین، ص 241 . مارکس نیز دین را «پناهگاهی در برابر خشونت واقعیت‏های روزانه‏» می‏داند (گیدنز، جامعه‏شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، تهران، 1377 ش، ص 429) ; اما بر این باور است که دین «مانند داروهای مخدر تنها تسکین موقتی می‏بخشد، آن هم به بهای کند شدن حواس‏و پیامدهای جانبی ناخوشایند» . ملکم همیلتون، پیشین، ص 143 .)
25) ر . ک: ناصر مکارم شیرازی، انگیزه پیدایش مذاهب، مؤسسه مطبوعاتی هدف، قم، بی‏تا، ص 182 و 199; ویلیام جیمز، پیشین، ص 26 و عبدالکریم سروش، حکمت و معیشت، صراط، تهران، 1376 ش، دفتر دوم، ص 122 .
26) جلال الدین مولوی، مثنوی معنوی، تصحیح نیکلسون، انتشارات ناهید، تهران، 1375 ش، دفتر دوم، بیت 591
27) نهج البلاغه، خطبه 23، ص 23 .
28) همان، خطبه 193، ص 225 .
29) همان، خطبه 156، ص 156 .
30) محمدباقر مجلسی، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربی، بیروت، 1403 ق، ج 45، ص 116 .

راه هاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى

راه هاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى
یکى از مباحث ضرورى در شرایط فعلى و در عرصه تعلیم و تربیت, بررسى شیوه هاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى در بین جوانان است, زیرا درونى کردن یک ارزش و فضیلت, عمیق ترین و پایدارترین پاسخ به نفوذ اجتماعى است. پیش از ورود به بحث, باید مقصود از درونى کردن مفاهی م اخلاقى روشن شود .
روان شناسان اجتماعى پاسخ افراد به نفوذ اجتماعى (تحت تأثیر قرار گرفتن رفتار فرد یا گروه از سوى دیگران) را به سه دسته مختلف تقسیم مى کنند که عبارت اند از :
1. متابعت ;
2. همانندسازى ;
3. درونى کردن1 .
متابعت, رفتار فردى را توصیف مى کند که به منظور کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه برانگیخته شده باشد. در همانندسازى, فردى فرد دیگرى را براى خود سرمشق قرار مى دهد , عملى که انجام مى دهد براى کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه نیست, بلکه براى این است که با آن شخص ه مانند شود; مثل این که جوانى خود را با ارزش هاى معلم یا هنرپیشه یا ورزش کار مورد علاقه خود هماهنگ سازد. (اما مقصود از درونى کردن یک امر آن است که آن جزیى از وجدان شخصى شود به گونه اى که نقض آن ارزش نزد شخص طبیعى, احساس خطا و شرم برانگیزد و شخص تعهد وجدانى دارد که آن را محترم شمارد.)2
درونى کردن از متابعت و همانندسازى پایدارتر است, زیرا مبتنى بر انگیزه شخص براى صحیح بودن است و هم چون متابعت بستگى به نظارت مداوم عاملان پاداش یا تنبیه ندارد و یا هم چون همانندسازى منوط به احترام مداوم براى شخص یا گروهى که با آن همانندسازى مى کند نیست.3 جزء مهم متابعت, قدرت است, در حالى که در همانندسازى, عنصر مهم , جاذبه و کشش است; ولى در درونى کردن, جزء مهم, قابلیت قبول است .
رعایت قانون حداکثر سرعت, مثال خوبى براى تبیین این سه مرحله است :
کسى که از ترس جریمه, سرعت اتومبیل خود را متعادل مى کند, رفتارش نمایش گر متابعت ( پیروى از قانون) است, کسى که از این قانون بدین دلیل پیروى مى کند که همواره پدر یا فرد مورد علاقه او این قانون را اطاعت مى کردند, این رفتار فرد, همانندسازى است , اما شخصى که قان ع شده و به این باور رسیده که قوانین سرعت, خوب و درست هستند و براى حفظ امنیت افراد تدوین شده اند و از این رو قانون را رعایت مى کند, این کارش درونى کردن است.4
درونى کردن بر فعال کردن متربى (پذیرنده تربیت) تأکید دارد و بر خودجوشى , خودانگیختگى, خودیابى و خود رهبرى اصرار مى ورزد. در این صورت, نقش متربى اصل است و مربى باید مددکار و مشوق باشد. متربى قبل از آن که مومى باشد در دست مربى تا به هر شکلى که بخواهد او را ق الب ریزى کند, هم چون بذرى پر از استعداد و ذخایر و قابلیت هاى بالقوه است که در فطرت او به ودیعه نهاده شده است. اگر مفاهیم اخلاقى درونى شود, دیگر امواج بدون دیوار رسانه هاى ارتباطى و ماهواره ها, نمى تواند دل هاى جوانان ما را تسخیر کند و موج فرهنگى و تبلیغى ناخواسته, کارکردهاى دیرینه و آموزش هاى رسمى مراکز فرهنگى را یک شبه نقش بر آب کند. اگر مى بینیم جوانان ما به یک باره الگوهاى خانه خویش, فرهنگ خویش و جامعه خویش را رها کرده و یک الگوى گمنام و پنهان را از آن سوى دنیا در ذهن خود هم چون بت مى پرستند و با آن همانندسازى مى کنند و اگر با وجود ارائه الگوهاى تربیتى به وسیله سخنرانى ها, نوشته ها و پند و اندرزها , برخلاف انتظار, با شگفتى و اعجاب نظاره گر رفتارهاى نابهنجار از آنان بوده ایم که به عنوان مثال ممکن است ناشى از یک کتاب رمان بوده و یا دیگر عوامل, همه این ها گویاى این واقعیت است که مفاهیم اخلاقى و ارزش هاى دینى در جوانان درونى نشده است .
با درونى شدن مفاهیم اخلاقى شرایطى فراهم مى شود که افراد نیازى به دروغ گویى و تبهکارى ندارند و به صورت خودجوش, بر گرایش هاى فطرى چون فضیلت جویى, حقیقت خواهى , کمال طلبى پاى مى فشارند و با تغییر شرایط زمانى و مکانى, رنگ عوض نمى کنند. در روایات معصومین(ع) از این حالت به عنوان برخوردارى از واعظ درونى یاد شده است که بدون آن, پیمودن راه تکامل اخلاقى مشکل خواهد بود. امام سجاد(ع) مى فرماید: اى فرزند آدم, تو همواره در مسیر خیر و خوبى قرار دارى, مادام که واعظى از درون داشته باشى و مادام که حسابرسیِ خویشتن از کارها ى اصلى تو باشد.5 امام على(ع) نیز مى فرماید: آگاه باشید آن کس که به خویش کمک نکند تا واعظ و مانعى از درون جانش براى او فراهم گردد, موعظه و اندرز دیگران در او اثر نخواهد داشت.6
ییکى از کارشناسان مى گوید: (عده اى تصور مى کنند جریان تربیت باید از طریق ادامه آموزش ها, یاددهى ها و اطلاعات بیرونى شکل گیرد حال آن که تربیت, امرى اکتشافى است نه اکتسابى. حتى اگر ما قصد آن را داشته باشیم که متربى را به سعادت واقعى خود برسانیم باید شرایطى فراهم آوریم تا سعادت خویش را در درون خود کشف کند نه آن که ما سعادت را از بیرون براى او ابداع و اختراع کرده و در اختیار او بگذاریم).7 تربیتى که از طریق اکتشافى حاصل شود, بادوام تر و اصیل تر از تربیتى است که از طریق اکتسابى, تحمیلى و القایى به دست مى آید. اگر مفاهیم اخلاقى درونى شد, بدون نظارت و کنترل بیرونى و حتى به دور از تشویق ها و تنبیه ها, به صورت خودگردان و با باور درونى, خود را نمایان مى کند و در این صورت, متربى خود را در ساختن اندیشه ها و رفتارهاى خود شریک مى داند و از آن ها با تعصب و اطمینان کام ل, دفاع و حراست مى نماید. براى رسیدن به این مقصود, اتخاذ روش هایى ضرورى به نظر مى آید :
1. تأکید بر دریافت هاى فطرى (فطرت مدارى )
قرآن مجید از وجود یک سلسله ارزش هاى اخلاقى در نهاد انسان خبر داده که از آغاز تولد با او همراه است. حضور فطرى این ارزش ها, به صراحت این گونه مطرح شده است : ( فَألهَمَها فُجُورَها وَتَقْویها; آن گاه خداوند به نفس انسان, فجور و تقواى آن را الهام کرد).8 ا مام صادق(ع) در تفسیر آیه فوق مى فرماید: خداوند با فیض الهام خود , نیک و بدها را بر بشر آشکار فرموده است.9 در جاى دیگر آن حضرت مى فرماید: خود طبیب خود مى باشى و درد و درمان براى تو تبیین شده است, بنگر که چگونه براى خود گام برمى دارى.10
روان شناسان آن نیروى درّاک را که با سرشت بشر آمیخته و در اعماق جان تمام ملت ها وجود دارد و به وسیله آن, خوبى ها و بدى هاى اصلى را تشخیص مى دهند, به نام وجدان اخلاقى مى خوانند. ژان ژاک روسو مى گوید: (به تمام ملل دنیا نظر بیندازید, تمام تاریخ ها را ورق بزن ید, در بین تمام این کیش هاى عجیب و غریب و ظالمانه, در بین تمام این عادات و رسوم بى نهایت متنوع, همه جا همان اصول عدالت و درستى, همان قوانین اخلاقى, همان مفاهیم نیکى و بدى را خواهید یافت. بنابراین در اعماق همه روح ها یک اصل فطرى عدالت و تقوا یافت مى شود ک ه ما على رغم قوانین و عادات, اعمال خود و دیگران را از روى آن قضاوت مى نماییم و خوب و بد آن را معلوم مى کنیم. این همان است که من وجدان مى نامم.)11
استاد مطهرى ـ رحمه اللّه ـ در توضیح فطرى بودن خاستگاه ارزش هاى اخلاقى به یک روایت نبوى استناد مى کند که ذیل آیه (تَعاوَنوا عَلَى البِرِّ وَالتَّقْوى وَلاتَعاوَنُوا عَلَى الإثْمِ وَالعُدْوان; بر نیکى و تقوا کمک کنید و بر گناه و ستم یارى نکنید)12 وارد شده است. پس از نزول این آیه, فردى به نام وابصه, از مسلمانان مدینه, با شنیدن واژه هاى برّ و تقوا و اثم و عدوان تصمیم مى گیرد که راجع به مفهوم این واژه ها از خود پیامبر(ص) سؤال کند. وقتى وابصه پیامبر(ص) را مى بیند , حضرت بى درنگ مى گویند: وابصه! من بگویم که چه مى خواهى بپرسى یا خودت سؤال مى کنى؟ وابصه مى گوید: شما بگویید, و پیامبر(ص) مى فرمایند: آمده اى از من بپرسى برّ و اثم یعنى چه؟ لازم نیست در این باره از کسى چیزى بپرسى. آن گاه پیامبر(ص) سه انگشت خود را جمع کرده و به آرامى به سینه مى زند و مى گوید: از دلت ب پرس, از خودت سؤال کن . آن گاه مى افزایند: برّ (نیکى) چیزى است که دل و جان انسان با داشتن آن اطمینان مى یابد و در مقابل, اثم (گناه) چیزى است که در قلب انسان اضطراب و نگرانى برمى انگیزد و در سینه در حال آمد و شد است و انسان نمى داند با آن چه کند.13 بر این ا ساس هرکس به اقتضاى دریافت هاى فطرى مرزهاى بین خوبى و بدى را مى شناسد, اما چون این دریافت ها فطرى اند, نیازمند شکوفایى و بروز هستند. از این رو نبى اکرم(ص) مأموریت آسمانى اش را تتمیم و تثبیت ارزش هاى اخلاقى و نه آموزش, انتقال و ایجاد آن ها برمى شمرد و مى ف رماید: (بُعِثْتُ لأُتمِّمَ مَکارِمَ الأخْلاقِ; به پیامبرى برانگیخته شدم تا مکارم اخلاق را تتمیم کنم.)14
معناى تتمیم این است که مکارم اخلاق قبلاً وجود داشته و هدف از بعثت, تکمیل آن ها بوده است; همان طورى که امام على(ع) هدف از بعثت انبیا را چنین بیان مى کند : ( لِیُثیروا لَهُمْ دَفائِنَ العُقُول; پیامبران آمدند تا گنجینه هاى خرد را در ایشان شکوفا سازند.)15بر ا ین اساس به منظور درونى کردن مفاهیم اخلاقى, باید شرایط رشد و شکوفایى قابلیت فطرى را فراهم کرد که در این بین نقش اساسى را در مرحله نخست , پدر و مادر و محیط خانواده و سپس محیط هاى آموزشى و در نهایت محیط اجتماع ایفا مى کند. پیامبر(ص) خروج از مدار فطرت را سهل انگارى والدین و نامساعد بودن محیط خانه مى داند و مى فرماید: هر مولودى با فطرت مذهبى متولد مى شود مگر آن که پدر و مادر او را به آیین یهودیت و نصرانیت بار آورند.16
2. تقویت روحیه عزت و کرامت نفس
یکى از راه هاى درونى کردن اخلاق, آشنایى با خود حقیقى است که همان کرامت, عزت , شرافت و نفاست نفس مى باشد. استاد مطهرى مى گوید: (در مکتب اسلام, تمام احساس هاى اخلاقى از پیدا کردن خودش و احساس واقعیت پیدا مى شود. اگر انسان خود واقعى اش را پیدا کند مى ب یند تمام… ارزش هاى اخلاقى و نیز ضد اخلاقى معنا پیدا مى کند. بعد از این است که انسان مى بیند تمام اخبار اسلامى در باب اخلاق یک فلسفه خاص دارد و اخلاق در اسلام بر محور خودشناسى و احساس کرامت در خود واقعى و اخلاق اسلامى براساس این پایه بنا شده است.)17
ایشان در جاى دیگر مى گوید: (در اخلاق اسلامى محور و آن چیزى که حجم اخلاقى به دور آن مى گردد, کرامت و عزت نفس است).18 در شرح و تحلیل این اصل که برگرفته از متون اسلامى است, از امام على(ع) نقل است که فرمود: (مَنْ کَرُمَتْ عَلَیْهِ نَفُْسُُُُه هانَتْ عَلَیْهِ شَهَواتُه; کسى که از کرامت نفس بهره مند است, گرفتار شهوت ها نمى شود).19
استاد مطهرى مى گوید: (انسان به حکم این که داراى یک شرافت و کرامت ذاتى است که همان جنبه ملکوتى و نفخه الهى است, ناآگاهانه آن کرامت را احساس مى کند و بعد در میان کارها و ملکات احساس مى کند که این کار با این شرافت متناسب هست یا نه. وقتى احساس تناسب و هم آهن گى مى کند, آن را خیر و فضیلت مى شمرد و وقتى آن را برخلاف آن کرامت مى یابد, آن را رذیلت مى داند.)20
در جاى دیگر مى گوید: (اسلام وقتى که مى خواهد انسان را به اخلاق نیک فراخواند, او را به یک نوع درون نگرى دعوت مى کند تا حقیقت وجودى خود را کشف کند; آن گاه احساس کند که پستى با جوهر وجود او سازگار نیست و براساس چنین درکى, کارهاى بایسته و انجام دادنى را از ک ارهاى نبایسته باز شناسد.)21
اصل صیانت نفس و حفظ شخصیت, امرى ذاتى و فطرى است که انسان با آن زندگى مى کند. اگر به این اصل خدشه اى وارد شود, باید منتظر ناهنجارى هاى رفتارى بود. کودک و نوجوان جذب حرف و رفتارى مى شود که خود در آن نقش و سهمى داشته باشد. فرزندان ما وقتى احساس ارزش مندى نک نند به وجد نمى آیند. با اظهار محبت و ارزنده سازى شخصیت و تکیه بر نقاط قوت و کارهاى مثبت و پرهیز از ارتباط و اقتدار یک جانبه, فرزندان به رعایت قوانین اخلاقى و برطرف کردن لغزش ها راغب مى شوند .
3. الگویابى
یکى از راه هاى درونى شدن ارزش هاى متعالى, فراهم کردن شرایطى است که متربى با میل درونى و از روى نیاز, الگوهاى مورد نظر خود را کشف کند و به طور خود انگیخته با آن چه که خواهان ارائه آن است, همانندسازى کند. روش الگویى از این جهت اهمیت دارد که دو مانع بز رگ را از فرا روى انسان برمى دارد. ممکن است براى کسى این توهم پیش آید که رسیدن به درجات عالى و کسب کمالات اخلاقى, براى انسان امرى دست نیافتنى است و یا در بسیارى از موارد, راه کارها و شیوه هاى عمل و حرکت ناشناخته باشد و همین امر سرگردانى و ناکامى را به دنب ال دارد; اما با پذیرش الگو, این دو مانع برداشته مى شود, زیرا در آن صورت انسان مى فهمد وصول به هدف همچنان که براى افراد مورد قبول او میسر شد, براى او نیز ممکن است. و نیز از باب ره چنان رو که رهروان رفتند, او از تردید و سرگردانى نجات مى یابد. قرآن کریم در این باره براى کسانى که در جهت کسب کمالات انسانى قدم برمى دارند مى فرماید: (لَقَد کانَ لَکُم فى رَسولِ اللهِ أُسوَةُ حَسَنَةٌ; رسول خدا براى شما اسوه نیکویى است.)22
امام على(ع), سیره نبوى را کلیدى ترین الگوى جهت دهنده دانسته و راه یابى خود به مکارم اخلاق را رهین همراهى و هم گرایى با پیامبر(ص) قلمداد نموده و فرموده است: من هماره با پیامبر بودم بسان فرزندى که همیشه با مادر است. هر روز نشان تازه اى از اخلاق نیکو برایم آشکار مى فرمودند و به من فرمان مى دادند که به ایشان اقتدا نمایم.23
طى این مرحله بى همرهى خضر مکن
ظلمات است بترس از خطر گمراهى
امام على(ع) پس از برجسته سازى نقش الگویى پیامبر(ص), بر نقش الگویى زندگى و سیره اهل البیت(ع) تأکید مى ورزد; آن جا که مى فرماید: اى مردم, به اهل بیت پیامبرتان بنگرید. از آن سو که آنان گام برمى دارند بروید, پاى در جاى پاى آنان بگذارید که هرگز آنان شما را از راه هدایت بیرون نمى برند و به پستى و هلاکت نمى کشانند. اگر سکوت کردند, سکوت کنید و اگر قیام کردند, همراه ایشان قیام کنید. از آنان پیشى نگیرید که گمراه مى شوید و از آنان عقب نمانید که نابود مى گردید.24
ممکن است این توهّم پیش آید که الگوهاى اصلى ما معصومان(ع) هستند و با توجه به اختلاف رتبه اى که افراد معمولى با این الگوها دارند, استفاده از این روش عملى نیست; به بیان دیگر این تلقى در نظر مردم رایج است که مى گویند ما کجا و معصومان(ع ) کجا؟ ما که نمى توانیم الگوبردارى کنیم. شاید همین توهّم باعث یأس و شکست کسانى باشد که نتوانسته اند خود را به نقطه اوج موفقیت برسانند .
در پاسخ باید به این نکته مهم توجه داشت که در فرایند الگوگیرى, در نظر گرفتن سطح توان در ردیابى الگو همواره باید مورد نظر قرار گیرد. اگر انسان الگوى رفتارى خود را درست بشناسد, نباید از تلاش دست بردارد. امام على(ع) در این باره مى فرماید : بدانید که شما توان انجام چنین کارى را ندارید, اما با پرهیزکارى و تلاش و پاک دامنى و درست کارى مرا یارى دهید.25 در جاى دیگر مى فرماید: بر شما باد روى آوردن به ارزش هاى اخلاقى تا آن جا که با یکدیگر در رسیدن به آن ها سبقت بجویید و اگر نتوانستید, بدانید به دست آوردن برخى از ای ن ها, بهتر از رها کردن تمامى آن هاست.26
نکته دیگر آن است که گرچه الگوهاى اصلى, معصومان هستند, ولى این منافاتى ندارد که در عین حال, انسان به الگوهاى میانى و کسانى که قسمت عمده اى از این راه را رفته و در همان مسیر طى طریق کرده و هم زمان با او نیز هستند, توجه داشته و شیوه زندگى آنان را سرمشق خود قرار دهد. پیشوایان معصوم (ع) عالمان دین باور و خدا ترسِ هر زمان را شایسته اقتدا دانسته و آنان را به عنوان امین دین و دنیاى مردم و الگوهاى مناسب, معرفى کرده اند.27
در مرتبه بعد, نقش الگویى والدین و مربیان و معلمان نیز بسیار مهم و درخور توجه است. استفاده والدین از روش الگویى, مؤثرترین و طبیعى ترین وسیله براى انتقال ارزش هاى اخلاقى و فرهنگى در خانواده است .
وقتى فرزندان ارزش هاى اخلاقى را به طور مجسم در رفتار و زندگى والدین خود مى بینند, با عظمت و زیبایى و جاذبه آن ها آشنا مى شوند. در این صورت زمینه براى شکوفایى و درونى شدن مفاهیم اخلاقى فراهم مى گردد. البته روش الگویى آسیب هایى دارد که چه بسا اثر آن را خنث ى مى سازد مانند :
1 ـ3. الگوگرایى تحمیلى
الگوگرایى تحمیلى, یک فرایند خودآگاه و مصنوعى و کلیشه بردارى از رفتار دیگرى است که پایه در ساختار درونى فرد ندارد و فقط یک اقدام ظاهرى محسوب مى شود . البته نشان دادن و معرفى الگوها و اسوه ها براى افراد ضرورى است, اما این معرفى نباید به شکل الگودهى اجب ارى و تحمیلى باشد بلکه باید زمینه ترغیب و تسهیل را فراهم کرد تا نوجوانان به الگوهاى متعالى عشق ورزند و آرزوى همانندسازى با آن ها را داشته باشند .
( پاره اى از اولیا و مربیان از همان ابتدا سعى دارند که کودکان را مطابق با الگوى مورد نظر خود پرورش دهند به گونه اى که دائم به کودک خود توصیه مى کنند که رفتار و اخلاق خود را شبیه کسانى قرار دهد که از نظر والدین او مطلوب هستند, اما این الگودهى اجبارى و تحمی لى اگر براساس شاکله و قابلیت هاى الگوپذیرى شخصیت کودک نباشد, نه تنها ویژگى هاى مطلوب الگوى مورد نظر در کودک درونى نمى شود, بلکه موجب مى شود که شخصیت کودک نه آن چیزى بشود که والدین از او انتظار دارند و نه آن چیزى که طبیعت و استعدادش حکم مى کند. در چنین شر ایطى مشاهده مى شود که رشد شخصیت کودک به دلیل این چندگانگى و سرگردانى معلق و معوق مى ماند).28
اگر بخواهیم فرزندانمان آرامش روانى داشته باشند, باید در محیط خانه به طور طبیعى حتى در شرایط سخت زندگى و عصبیت ها و تنش ها شخصیتى آرام از خود نشان دهند تا فرزندان, آرامش را یاد بگیرند نه این که در شرایط عصبانیت و در هنگام وقوع مصایب از خود بى صبرى و بى تا بى نشان دهند و بعد به فرزندان خود آرامش را یاد دهند .
زبانِ رفتار و زبانِ حال, بسیار مؤثرتر از زبان گفتار است. آنچه در پسِ گفتار ما ارسال مى شود گویاتر از تمام عباراتى است که در متن گفتار بیان مى گردد .
2 ـ3 . ناهمخوانى گفتار و رفتار
درونى شدن پیام هاى اخلاقى, در گرو رسوخ یافتن آن ها در حیطه رفتارى است. توصیه هاى کلامى در صورتى که با رعایت نکات روان شناختى انجام شود, تأثیرى بسزا خواهد داشت , ولى عدم هماهنگى میان قول و فعل, پند و اندرز مربیان را بى اعتبار مى کند. امام صادق(ع) مى فرماید: هرگاه شخص عالم به مقتضاى علم خویش عمل نکند, اثر موعظه اش هم چون آب باران بر روى سنگ صاف از قلب هاى مردم محو خواهد شد.29 امام على(ع) مى فرماید: کسى که خود را پیشواى مردم قرار مى دهد, پیش از آن که به آموزش دیگران بپردازد باید خود را آموزش دهد و نیز باید تربیت کردارى او بر تربیت گفتارى اش پیشى داشته باشد.30 آن حضرت به پیروان خود اطمینان مى دهد که امام هیچ گاه آنان را به کارى دعوت نکرده و از کارى باز نداشته اند, مگر این که خود پیش از دیگران به آن امر و نهى, پاى بند بوده اند.31
استاد مطهرى مى گوید: این خود یک غفلت و اشتباه بزرگى است امروز در اجتماع ما که براى گفتن و نوشتن و خطابه و مقاله بیش از اندازه ارزش قائلیم و بیش از اندازه انتظار داریم. در حقیقت از زبان, اعجاز مى خواهیم… و چون از زبان بیش از اندازه انتظار داریم و از گوش م ردم هم بیش از اندازه انتظار داریم و مى خواهیم تنها با زبان و گوش همه کارها را انجام دهیم و انجام نمى شود, ناراحت مى شویم و ناله و فغان مى کنیم و مى گوییم :
گوش اگر گوش تو و ناله اگر ناله من
آنچه البته به جایى نرسد فریاد است
این شعر براى ما در همه زمان ها صادق بوده و هست. فکر نمى کنیم که ما اشتباه مى کنیم. ما بیش از اندازه از این گوش و زبان بیچاره انتظار داریم. گاهى هم باید از راه عمل و چشم استفاده کنیم. ما با دست خود و عمل خود خوب رفتار کنیم تا آن ها با چشم خودشان ببینند. ی ک مقدارى هم به این گوش و زبان بیچاره استراحت بدهیم.32
بر این اساس امام صادق(ع) مى فرماید: (کُونوا دُعاةَ النّاسِ بِأَعْمالِکُمْ وَلاتَکُونوا دُعاةً بِألْسِنَتِکُمْ; به وسیله عمل خود, راهنما و راهبر مردم به سوى فضیلت ها شوید و تنها دعوت گر زبانى نباشید.)33
سعدیا گرچه سخندان و مصالح گویى
به عمل کـار برآید بـه سخندانـى نیست
فرزندان ما بیش از آن که به گفتار ما نظر افکنند, اعمال ما را زیر نظر مى گیرند که گفته اند: (بچه هاى ما آن گونه مى شوند که ما هستیم و نه آن گونه که مى خواهیم باشند.)34
3 ـ3. تعارض الگوها
عدم تفاهم میان پدر و مادر و تعارض الگوها, متربى را در تحیر و سرگردانى قرار مى دهد و چه بسا اعتماد خود را به بعضى ارزش ها از دست مى دهد. تضاد و تعارض نگرش ها بین خانه و مدرسه, متربى را بین دو راهى قرار خواهد داد و در نهایت به بازى کردن نقش در دو چهره متفاوت منجر خواهد شد .
4. عرضه مفاهیم اخلاقى
ییکى از راهبردهاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى, فراخواندن آموزه ها و درون مایه هاى فراموش شده و بارورسازى و پردازش فطریات از راه تذکر و ارائه پیام هاى اخلاقى است , که در قرآن کریم از آن به عنوان خط مشى تبلیغاتى و تربیتى انبیا یاد شده است. درونى شدن پیام هاى اخلاقى, به عوامل مختلفى بستگى دارد :
1 ـ4 . زمان شناسى در ارائه پیام
یکى از راه هاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى, توجه به تغییرات و مقتضیات زمانى در انتقال آن مفاهیم است. وقتى فرهنگ و ادبیات یک ملت در گردونه جامعه دستخوش تحول و دگرگونى مى شود, لازم است عرضه ها متناسب با شعور حاضر تنظیم شود. (اقوام بشر همیشه داراى دو ادرا ک و شعورند: شعور حاضر و کنونى و شعور ماضى و گذشته, بدیهى است که هر شعورى, تعبیر ویژه خود را مى طلبد. بر این پایه نمى توان با تعبیر گذشته شعور حاضر را تغذیه و تأمین کرد.35
استاد مطهرى مى گوید: (در هدایت و رهبرى نسل قدیم که سطح فکرش پایین تر بود, ما احتیاج داشتیم به یک طرز خاص بیان و تبلیغ و یک جور کتاب ها که امروز آن طرز بیان و آن طرز کتاب ها به درد نمى خورد; باید و لازم است رفورم و اصلاح عمیقى در این قسمت ها به عمل آید, ب اید با منطق روز و زبان روز و افکار روز آشنا شد و از همان راه به هدایت و رهبرى مردم پرداخت.)36
در آموزه هاى دینى, زمان شناسى مورد تأکید قرار گرفته است. امام على(ع) مى فرماید : ( لاتَقْسِرُوا أَوْلادَکُمْ عَلى آدابِکُمْ فَأنَّهُمْ مَخْلُوقون َلِزَمانٍ غَیرِ زَمانِکُمْ; فرزندانتان را به ادب خود مجبور نسازید که آنان پدیده هاى زمان دیگرى هستند).37 بنابر این, نسل کهن به منظور هدایت و رهبرى نسل نوین, باید در بستر زمان حضور یابد و نیازهاى نسل نو جامعه را همواره در نظر داشته باشد. اندیشمندى مى گوید : ( فرزندان شما فرزندان شما نیستند. آن ها پسران و دختران خواهشى هستند که زندگى به خویش دارند, آن ها به واسطه شما مى آیند, اما نه از شما و با آن که با شما هستند از آن شما نیستند. شما مى توانید مهر خود را به آن ها بدهید, اما نه اندیشه هاى خود را, شما مى توانید تن آن ها را در خانه نگاه دارید, اما نه روح شان را, زیرا که روح آن ها در خانه فرد است که شما را به آن راه نی ست. شما مى توانید بکوشید تا مانند آن ها باشید, اما مکوشید تا آن ها را مانند خود بسازید, زیرا که زندگى واپس نمى رود و در بند دیروز نمى ماند).38 پس با روش هاى قدیمى نمى توان نسل امروز را براى آینده تربیت کرد .
2 ـ4. مخاطب شناسى در ارائه پیام
توجه به ظرفیت هاى عقلانى و تفاوت هاى فردى و در نظر گرفتن سطح درک و فهم مخاطب در هنگام ارتباط با متربى و انتقال پیام هاى تربیتى, و تناسب محتواى کلامى با گنجینه فهم مخاطب, در پذیرش پیام ها نقش تعیین کننده اى دارد. پیامبر اکرم(ص) مى فرماید : ما پیامبران مأموریم که با مردم به اندازه عقلشان سخن بگوییم. استاد مطهرى مى گوید : ( منطقى که یک پیرزن را مؤمن مى کند اگر در مورد یک آدم تحصیل کرده به کار برده شود , او را گمراه مى کند. یک کتاب در یک زمان, مناسب ذوق عصر و سطح فکر زمان بوده و وسیله هدایت مردم بوده است و همان کتاب در زمان دیگر اسباب گمراهى است.)39
3 ـ4 . استفاده از شیوه مسئله مدارى (ایجاد روحیه پرسش گرى )
براى درونى کردن مفاهیم اخلاقى, باید اجازه دهیم تا افراد خود شخصاً در شکوفایى استعدادها فعالیت کنند. ژان پیاژه مى گوید: (اگر دانش آموزى براى رسیدن به حقیقتى سه روز وقت صرف کند تا آن را شخصاً کشف کند به صرفه تر از آن است که همان حقیقت را در یک ربع ساع ت برایش توضیح دهیم. این روش, خود به خود پیشرفت سریع کودک را در مراحل بعدى رشد تضمین مى کند).40 مربیان باید فرصتى فراهم سازند تا متربى خود به کشف و درک استدلال هاى منطقى مجهز شود. پدرها و مادرها و یا معلمان از ناپایدارى مفاهیم اخلاقى و تمرد دانش آموزان و فرزندان خود شکایت مى کنند, مشکل از این جاست که کار اغلب آن ها نصیحت کردن و تحمیل کردن نظرات خودشان است. روش نصیحت هاى مستقیم و لفظى صرفاً جنبه برونى و ظاهرى و حفظى دارد که هر لحظه باید منتظر فروپاشیدن آن باشیم .
ییکى از راه هایى که در یادگیرى پایدار مؤثر است, استفاده از سبک طرح معما و سؤال و ایجاد بحران و مخمصه و ایجاد شور کشف و شوقِ دست یابى به حقیقت است. قرآن مجید در واقعه حضرت ابراهیم(ع) به این موضوع اشاره مى کند و از طریق مواجه کردن با معما و سؤال, مردم را ب ه پوچى باورها و عقایدشان رهنمون مى سازد به طورى که مى فرماید : ( فَرَجَعُوا إلى اَنفُسِهِمْ; آن ها به فکر فرو رفتند و به حقیقت خود بازگشتند.)41
خاصیت سؤال و معما این است که متربى را به فکر کردن تشویق مى کند تا خود در بنا کردن و بازپدیدآورى ترازهاى عقلى و اخلاقى خویش سهیم باشد. البته ما منکر نقش موعظه و نصیحت و تذکر مستقیم نیستیم, ولى در آن صورت ما از شیوه مستقیم, مکانیکى, صورى و دستورى که مبتنى بر کنترل عامل برونى است, استفاده کرده ایم; در حالى که با شیوه اکتشافى و طرح سؤال و معما, متربى با یک عامل درونى مواجه است که با آشنایى با علت رفتار خود, به اعمال درست پى مى برد .
سقراط حکیم گفته است: (هدف تربیت, ایجاد نیاز است و نه پاسخ به نیاز). امیل شارتیه , مربى بزرگ, با صراحت اعلام کرده بود: (هنر معلم, گرسنه کردن فکر کودک است تا او با احساس گرسنگى, خود شخصاً براى سیر کردن ذهن خود به کوشش واداشته شود.)42
آب کم جو تشنگى آور به دست
تا بجـوشد آبـت از بـالا و پست
پرسش و طرح سؤال, وسیله اى مؤثر براى درگیر کردن ذهن دانش آموزان در فرایند کشف و ابداع پدیده ها است. از طریق پرسش هاى سازنده, مهارت هاى خودآموزى و خودفهمى پرورش مى یابد. از این رو پیامبر(ص) مى فرماید: (حُسْنُ السُّؤالِ نِصْفُ الْعِلْمِ; سؤال خوب کردن نیمى از دانش است .)
با آموزش هاى مستقیم, مفاهیم اخلاقى به دیگران آموخته مى شود, اما دست یابى به مراحل تحول اخلاقى که به طور طبیعى و براساس شکوفایى فطرت در اختیار انسان ها قرار گرفته, به تأخیر مى افتد .
4 ـ4. توجه به آمادگى مخاطبان
ییکى از مؤلفه هاى مهم در فرایند درونى کردن اخلاق, مرتبط بودن نیاز درونى با پیام بیرونى است. براى پدیدآیى و تقویت رفتارهاى مطلوب و ارزشى, روش هاى تحمیلى و اجبارى نمى تواند به گونه اى که بایسته و شایسته است مؤثر واقع شود. قالب ها و الگوهاى ساختگى و فرمان د ادن و تحمیل کردن و واداشتن و باز داشتن بدون در نظر گرفتن میل و اراده و آگاهى افراد و در نهایت دخالت هاى مستقیم, مانع خودیابى هاى درونى مى شود . علامه جعفرى مى گوید: (وظیفه اساسى تعلیم و تربیت این است که از راه آگاهى صحیح از وضع روانى انسان هاى مورد تعلیم و تربیت, هر حقیقتى شایسته که براى فراگیرى یا گرویدن القا مى شود, انسان متعلم و مورد تربیت باید آن را یکى از پدیده هاى فطرت خود احساس کند نه این که چیزى از بیرون به او تحمیل کنیم).43
البته هدایت, نقش مهمى در انتقال مفاهیم دارد, ولى هدایت غیر از دخالت است و این همان چیزى است که خداوند به پیامبرش گوشزد مى کند: (فَذَکِّرْ إنِّما أنْتَ مَُُذَکِّّرٌ لََسْتَ عَلَیْهِِْم بِمُصَیْطِرٍ; تذکر ده که تو فقط تذکردهنده اى , تو مسلط بر آن ها نیستى ک ه مجبورشان کنى.)44
هانرى والن, روان شناس بزرگ فرانسوى, بر این اعتقاد است که کودک تنها به چیزى توجه مى کند که در تراز رغبت اوست)45. اگر تمایل درونى و قلبى به وجود نیاید, هرگونه ارتباط آموزشى و تربیتى با مخاطب, پایدار نخواهد بود. این موضوع در کلام امیرالمؤمنین(ع) به شکل هاى مختلف بیان شده است و نشان دهنده آن است که قلب به عنوان کانون میل و رغبت و گرایش, نقش مهمى در پذیرش و باور پیام هاى تربیتى دارد . آن حضرت مى فرماید: (إِنَّ لِلْقُلُوب شَهْوَةً وإِقْبَالاً وَإِدْباراً فَأتُوهَا مِنْ قِبَلِ شَهْوَتِهَا وَإِقْبالِهَا فَأنَّ ا لْقَبَ ِإذَا أُکْرِهَ عَمِیَ; دل ها را روى آوردنى و پشت کردنى است, پس دل ها را آن گاه به کار وادارید که خواهشى دارند و روى آوردنى, زیرا اگر دل را به اجبار به کارى وادارى, کور مى شود)46. همین معنا در کلامى دیگر آمده است: (إِنَّ هذِهِ الْقُلُوبَ تَمَلُّ کَ مَا تَمَلُّ الأَبْدَانُ فَابْتَغُوا لَهَا طَرَائفَ الْحِکَمْ; همان طورى که تن ها ملول و خسته مى شود, دل هم گاهى خسته مى شود; براى رفع خستگى آن, حکمت ها و دانش هاى شگفت آور را بطلبید.)47
این حکمت درخشان, بیان گر این موضوع است که میزان و اندازه پیام ها و طرح هاى تربیتى باید با کشش و ظرفیت مخاطب و نیاز و میل باطنى او منطبق باشد. اگر رغبت درونى را در نظر نگیریم, هرقدر پیام هاى اخلاقى و تربیتى, مقدس و ضرورى باشند, چون خارج از ظرفیت و حوصله م تربى است, نتیجه مناسبى گرفته نخواهد شد. امام على(ع), نقش رغبت و پذیرش درونى را حتى در مقدس ترین اعمال یعنى عبادات مورد عنایت قرار داده و مى فرماید: (إِنَّ لِلْقُلُوبِ إِقْبالاً وَإِدْبَاراً فَاذا أَقْبَلَتْ فَاحْمِلُوهَا عَلَى النَّوافِلِ وَإِذَا أَدْبَر َتْ فَاقْتَصِرُوا بِهَا عَلَى الْفَرائضِ; براى قلب ها و دل ها میلى است و انزجارى, پس اگر دل تمایل داشت, او را بر انجام مستحبات وادارید و هرگاه اقبالى نداشت, به انجام واجبات اکتفا کنید.)48
استاد مطهرى مى گوید: (آن چه اسلام از انسان مى خواهد ایمان است نه تمکین مطلق, اعم از این که ایمان داشته باشد یا نداشته باشد. تمکین مطلق و ایمان با زور به درد نمى خورد و پایدار نیست. ایمان زوربردار نیست).49 پیامبر(ص) مراعات ظرفیت هاى روحى را در انجام تکالی ف لازم دانسته و فرموده اند: این دین, محکم و متین است, پس با ملایمت در آن درآیید و عبادت خدا را به بندگان خدا با کراهت تحمیل نکنید تا مانند سوار درمانده اى باشید که نه مسافت پیموده و نه مرکبى به جا گذاشته است.50 امام خمینى ـ رحمة اللّه ـ از این احادیث است فاده کرده که سالک در هر مرتبه که هست, چه در ریاضت و مجاهدات علمیه یا نفسانیه و یا عملیه, مراعات حال خود را بکند و با رفق و مدارا, با نفس رفتار نماید و زاید بر طاقت و حالت خود تحمیل آن نکند. خصوصاً براى جوان ها و تازه کارها این مطلب از مهمات است.51
پاره اى از والدین بر این تصورند که هر قالب و الگویى را که خود دارند, مى توانند براى تربیت فرزندانشان به کار برند و هر خواسته اى که خود آرزو مى کنند, مى توانند آن را به فرزند خود تحمیل کنند. از سوى دیگر در مدرسه نیز مربیانى هستند که با إعمال فشار و سخت گی رى هاى بى جا و نیز اجراى برنامه هاى فوق طاقت, سعى مى کنند دانش آموزان را متناسب با سلیقه و اندیشه خود پرورش دهند, در حالى که این گونه برخوردها, خسارت هاى سنگینى را به دنبال داشته و حتى آثار روش هاى صحیح تربیتى را خنثى مى کند. در این باره نقل داستانى به گ زارش امام صادق(ع) مناسب به نظر مى رسد :
دو همسایه که یکى مسلمان و دیگرى نصرانى بود, گاهى با هم راجع به اسلام سخن مى گفتند. مسلمان که مردى عابد و متدین بود, آن قدر از اسلام توصیف و تعریف کرد که همسایه نصرانى اش به اسلام متمایل شد و قبول اسلام کرد. شب فرا رسید. هنگام سحر بود که نصرانیِ تازه مسلمان دید درِ خانه اش را مى کوبند, متحیر و نگران پرسید: کیستى؟ از پشت در صدا بلند شد: من فلان شخصم و خودش را معرفى کرد; همان همسایه مسلمانش بود که به دست او به اسلام تشرف حاصل کرده بود. تازه مسلمان گفت: در این وقت شب چه کار دارى؟ او گفت: زود وضو بگیر و جامه ات را بپوش که براى نماز به مسجد برویم. تازه مسلمان وضو گرفت و روانه مسجد شد. آن قدر نماز خواندند تا سپیده دمید و موقع نماز صبح رسید. نماز صبح را خواندند و مشغول دعا و تعقیب بودند که هوا کاملاً روشن شد . تازه مسلمان به مقصد منزل از جا برخاست و حرکت کرد که دوست مسلمانش گفت: ظهر نزدیک است. خوب است تا وقت ظهر صبر کنى که نماز ظهر بخوانیم. نماز ظهر خوانده شد. به او گفت: صبر کن طولى نمى کشد که وقت فضیلت نماز عصر مى رسد. بعد از خواندن نماز عصر گفت: چیزى از روز نمانده. او را نگاه داشت تا وقت نماز مغرب رسید. تازه مسلمان بعد از نماز مغرب حرکت کرد که برود افطار کند. رفیق مسلمانش گفت: یک نماز بیشتر باقى نمانده و آن نماز عشا است, صبر کن. نماز عشا را هم خواندند و تازه مسلمان حرکت کرد و رفت .
شب دوم هنگام سحر بود که باز صداى در را شنید که مى کوبند. همان دوست مسلمان بود که به سراغ تازه مسلمان آمده بود تا او را به مسجد دعوت کند, اما پاسخ شنید: این دین براى آدم هاى بیکار خوب است, ولى من مردى عیال وار و کارگرم .
حضرت فرمود: آن مرد سخت گیر پس از مدت ها که شخصى را مسلمان کرده بود, به سرعت او را دین گریز کرد. بنابراین شما هم بر مردم سخت نگیرید, تا مى توانید کارى کنید که مردم متمایل به دین شوند. آیا نمى دانید که روش سیاست اموى بر پایه زور و سخت گیرى است, ولى راه و ر وش ما بر نرمى و مدارا و حسن معاشرت و به دست آوردن دل هاست.52
استاد مطهرى مى گوید: (ترس و تهدید و ارعاب, در انسان ها عامل تربیت نیست; یعنى استعدادهاى هیچ انسانى را از راه ترساندن, زدن, ارعاب و تهدید نمى شود پرورش داد . همان طور که یک غنچه گل را نمى شود به زور به صورت گل درآورد; مثلاً یک غنچه را بکشیم تا گُل بشود یا نهالى را که به زمین کرده ایم و مى خواهد رشد بکند, با دست خودمان بگیریم به زور بکشیم تا رشد بکند. فقط از راه طبیعى که احتیاج دارد به قوه زمین, خاک, آب و هوا, نور و حرارت [رشد مى کند] همان هایى را که احتیاج دارد باید به او بدهیم, خیلى هم با لطافت و نرمش و ملایمت یعنى از راه خودش تا رشد بکند.)53
در جایى دیگر استاد مطهرى به زیبایى تمام بیان مى دارد: (برخى تربیت هاى امروز, مسخ کردن انسان از نوع فرمیکا ساختن [شکل دادن] از چوب و اخته کردن گوسفند است; یعنى براساس کشیدن برخى رگ هاى روحى براساس شکل دادن, قالب ساختن و در قالب ریختن است . حال آن که تربیتِ صحیح اساسش این است که شکل ندهد و در یک قالب خاص نریزد. تنها به این نحو است که موجودى همواره در حال تکامل پدید مى آید.)54
( هر قدر دخالت و شکل دادن رفتار افراد از بیرون بیشتر باشد, خود رهبرى و خود کنترلى که عامل مهم تربیت فعال است, خاموش مى گردد. از این رو مشاهده مى شود اغلب خانواده هایى که فرزندانشان را به طور دائم تحت حمایت و حفاظت خود داشته و در تمامى رفتارهاى آن ها دخالت مى کنند و یا سعى در شکل دادن افکار و حرکات و اعمال آن ها دارند, معمولاً فرزندان این نوع خانواده ها نه تنها آن قالب ها و طرح هاى بیرون را درونى نمى کنند بلکه آن چه را که در درون خود نیز دارند, با شکل دادن هاى بیرونى نادیده مى گیرند. به همین دلیل اریکسون معتقد است: (والدین باید دریابند که وظیفه آن ها شکل دادن به کودک نیست, بلکه کودکان باید مطابق با یک طرح درونى, رشد و نمو پیدا کنند.)55
البته این سخن به معناى بى نظمى در تربیت و سلب مسئولیت از والدین و بى مبالاتى در امر خطیر تعلیم و تربیت نیست, بلکه در این گونه موارد, دخالت نکردن, عین دخالت است . منتها به شکل غیر مستقیم تا متربى, خود با پاى خود راه کمال را طى کند. 5. ایجاد عادات پسندیده
ییکى از راه هاى درونى کردن مفاهیم اخلاقى و پیام هاى تربیتى, ایجاد عادت در رفتارهاى فراگرفته شده است, هرچند در این باره دیدگاه هاى موافق و مخالفى ارائه شده تا جایى که برخى مانند: غزالى و ارسطو و ابن سینا آن را مطلوب, و افرادى همچون : افلاطون, کانت, رو سو و دیوئى به مخالفت با آن برخاسته و مذموم شمرده اند. اما استاد مطهرى با تقسیم عادات به دو نوع فعلى و انفعالى به این امر پایان داده و نوع فعلى آن را ارزش مند دانسته و اظهار داشته است: (عادت فعلى آن است که انسان تحت تأثیر یک عامل خارجى قرار نمى گیرد, بلکه کارى را در اثر تکرار و ممارست بهتر انجام مى دهد. هنرها و فنون, عادت است, همین نوشتن ما عادت است نه علم. حتى بسیارى از ملکات نفسانى, عادات فعلى است; مثل شجاعت .
عادت, کارى را که بر حسب طبیعت براى انسان دشوار است, آسان مى کند, ولى در عین حال باید عقل و اراده را آن چنان قوى نگه داریم که همان طور که اسیر طبیعت نیست, اسیر عادت هم نباشد.)56
امام على(ع) بر ایجاد عادات مطلوب تأکید ورزیده و آن را بخشى از هویت و طبیعت انسان شمرده است. آن حضرت مى فرماید: (عَوِّد نَفْسَکَ فِعْلَ الْمَکَارِم; نفس خود را به امور نیک عادت دهید).57
در جاى دیگر به عادت دادن گوش به شنیدن سخنان نیکو و دورى از استماع سخن انى که به شایستگى انسان چیزى نمى افزاید و عادت دادن زبان به نرمى گفتن و سلام کردن توصیه فرموده اند.58 توصیه هایى که اسلام درباره عادت دادن کودکان به عبادت و فضایل انسانى و مکارم اخلاقى دارد, عامل نیرومندى در جهت استوارى و استحکام پایه هاى ایمان و درونى ک ردن مفاهیم اخلاقى به شمار مى رود. امام صادق(ع ) مى فرماید: ما فرزندانمان را در سن هفت سالگى به مقدار توانشان دستور مى دهیم که روزه بگیرند تا نصف روز یا بیشتر یا کمتر. وقتى تشنگى یا گرسنگى بر آنان غلبه کرد افطار مى کنند. این عمل را به این جهت انجام مى دهیم تا به تدریج به روزه گرفتن عادت نمایند و قدرت آن را پیدا کنند, زیرا اگر صفات پسندیده به صورت عادت درآید, به آسانى قابل تغییر نیست.59
پى نوشت ها :
1 ـ ارونسون الیوت, روان شناسى اجتماعى, ترجمه حسین شکرکن, انتشارات رشد, ص32ـ43 .
2 ـ عبدالحسین نیک گهر, مبانى جامعه شناسى, ص288 .
3 ـ عین الله خادمى, درونى کردن ارزش هاى اسلامى در دانش آموزان, ص50 ـ 55, با تلخیص .
4 ـ همان, ص55 .
5 ـ بحارالانوار, ج75, ص137 .
6 ـ نهج البلاغه فیض الاسلام, خطبه89 .
7 ـ عبدالعظیم کریمى, تربیت چه چیز نیست؟ ص33 .
8 ـ شمس(91) آیه8 .
9 ـ بحارالانوار, ج5, ص196 .
10 ـ همان, ج75, ص283 .
11 ـ ژان ژاک رُسو, امیل, ص204 .
12 ـ مائده(5) آیه2 .
13 ـ مرتضى مطهرى, فلسفه اخلاق, ص303 .
14 ـ بحارالانوار, ج70, ص372 .
15 ـ نهج البلاغه فیض الاسلام, خطبه1 .
16 ـ بحارالانوار, ج3, ص281 .
17 ـ مرتضى مطهرى, همان, ص185 .
18 ـ همان, ص147 .
19 ـ نهج البلاغه فیض الاسلام, قصار441 .
20 ـ مرتضى مطهرى, مجموعه آثار, ج13, ص738 .
21 ـ همان, تعلیم و تربیت, ص237 .
22 ـ احزاب(33) آیه21 .
23 ـ نهج البلاغه فیض الاسلام, خطبه234 .
24 ـ همان, خطبه96 .
25 ـ همان, نامه45 .
26 ـ همان, قصار289 .
27 ـ وسائل الشیعه, ج18, ص53 .
28 ـ عبدالعظیم کریمى, همان, ص147ـ 148 .
29 ـ اصول کافى, ج1, ص44 .
30 ـ نهج البلاغه, قصار70 .
31 ـ همان, خطبه174 .
32 ـ مرتضى مطهرى, ده گفتار, ص67 ـ 68 .
33 ـ سفینةالبحار, ج2, ص278 .
34 ـ نشریه پیوند, ش244, ص50 .
35 ـ محمدرضا حکیمى, تفسیر آفتاب, ص 220 ـ 221 .
36 ـ مرتضى مطهرى, همان, ص185 .
37 ـ شرح ابن ابى الحدید, ج20, قصار102 .
38 ـ عبدالعظیم کریمى, تربیت چه چیز نیست؟ص132 .
39 ـ مرتضى مطهرى, همان .
40 ـ نشریه پیوند, ش246, ص33 .
41 ـ انبیاء(21) آیه64 .
42 ـ عبدالعظیم کریمى, همان, ص164 .
43 ـ همان, ص137 .
44 ـ غاشیه(88) آیه21ـ22 .
45 ـ تربیت اسلامى, مرکز مطالعات, وابسته به آموزش و پرورش, کتاب چهارم, ص336 .
46 ـ نهج البلاغه فیض الاسلام, قصار184 .
47 ـ همان, قصار188 .
48 ـ همان, قصار304 .
49 ـ مرتضى مطهرى, پیرامون جمهورى اسلامى, ص118ـ119 .
50 ـ بحارالانوار, ج71, ص212 .
51 ـ امام خمینى, آداب الصلوة, ص29ـ33 .
52 ـ وسائل الشیعه, ج11, ص430 .
53 ـ مرتضى مطهرى, تعلیم و تربیت در اسلام, ص57 و58 .
54 ـ عبدالعظیم کریمى, همان, ص127 .
55 ـ همان, ص131ـ132 .
56 ـ مرتضى مطهرى, همان, ص83 ـ86, با تلخیص .
57 ـ غررالحکم و دررالکلم, ج4, ص329 .
58 ـ ر.ک: غررالحکم و دررالکلم .
59 ـ وسائل الشیعه, ج7, ص168 .
منبع :  مجله معارف اسلامی ، شماره 55 ، مرداد ـ آبان 1382 ، از طریق شبکه شارح

راه های پرورش خلّاقیت

راه های پرورش خلّاقیت
مقدّمه
خلّاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. ارنست یونگ به پسر خود که تصویری از یک سبد پر از میوه کشیده بود گفت: پسرم تو در خور ستایش و تحسینی; چون به چیزی پرداخته ای که درخور همگان است. روزی تشنه چیزی خواهی بود که در دسترس نیست و آن گاه میوه هایی خواهی کشید که هیچ کس تا حال آن ها را نچشیده است و آن روز است که تنها خواهی بود.
در واقع، عامل خلّاقیت یکی از چندین عواملی است که در بستر مفهوم «زندگی اجتماعی» آدمی قابل طرح و بررسی بوده و به نوبه خود پیامدهای گوناگونی را نیز در برداشته است.
تعریف خلّاقیت
به طور کلی، ارائه تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند; زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلّاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارائه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن است. 1
به نظر برخی روان شناسان، خلّاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود. 2
متداول ترین برداشت از خلّاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلّاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول اینکه خلّاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم اینکه خلّاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسئله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملا یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلّاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است; چیزی که گیلفورد (Guilford) آن را تفکر واگرا 3 نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود.
عوامل مؤثر در رشد خلّاقیت
ابتدا می توان این سؤال را طرح کرد: آیا امکان پرورش خلّاقیت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقیقی انجام داد که سؤال مزبور فرضیه آن را تشکیل می داد. بر اساس این تحقیق، تورنس نتیجه گیری می کند که می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به آن ها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده، آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی دراین مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند. 4
بنابراین، در این مورد که خلّاقیت را می توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته اند. 5
راجرز وجود شرایطی را برای پرورش خلّاقیت ضروری می داند. وی آن ها را تحت عنوان «شرایط درونی آفرینندگی» به شرح زیر بیان کرده است:
1. ایمنی روان شناختی
این مرحله را می توان به سه فرایند به هم پیوسته تقسیم کرد:
الف. پذیرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتی با فردی به گونه ای رفتار نماییم که نشان دهیم او در حقوق خود و در آشکار ساختن خویش ارزش دارد ـ صرف نظر از اینکه شرایط فعلی یا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرینندگی هستیم.
ب. فراهم آوردن فضایی که در آن ارزشیابی بیرونی وجود ندارد. هنگامی که داوری های ما در مورد خودمان بر معیارهای بیرونی نباشد، ما داریم به پرورش آفرینندگی می پردازیم; جایی که فرد خویشتن خود را در فضایی می بیند که در آن مورد ارزشیابی قرار نمی گیرد و توسط معیارهای بیرونی اندازه گیری نمی شود. چنین فضایی بی اندازه آزادکننده و فراهم کننده خلّاقیت است.
ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذکر شده، غایت ایمنی روانی را فراهم می آورد و این شالوده ای برای پرورش آفرینندگی است.
2. آزادی روان شناختی
هنگامی که به فردی اجازه کامل آشکارسازی نمادین را می دهیم آفرینندگی پرورش می یابد. آزادی روان شناختی به فرد امکان می دهد تا درباره ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک های مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. 6
برخی دیگر از روش های پرورش خلّاقیت عبارتند از: بازیابی های فکری، حل معما و جدول، سرگرمی ها و هنرهای زیبا، نویسندگی به عنوان یک تمرین خلّاقیت، تمرین در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان که بیکن، فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را کامل و قدرت تصور را تغذیه می کند، لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم باید مطالب مناسبی برای مطالعه انتخاب کنیم. 7
الگوهای پرورش خلّاقیت
1. جستوجوی عدم شباهت ها
مثلا پس از ایجاد یک ایده محتمل، به جستوجوی جایگزینی هایی بپردازیم که منطقی هستند، اما با ایده اول فرق دارند و یا حتی متناقض اند.
2. پیش بینی کردن (مطلوب اندیشی)
بسیاری اوقات ما از فرضیات معین بی اطلاعیم و یا نمی خواهیم بپذیریم که این فرضیات ممکن است به طور تدریجی رفتار و افکار ما را بدون آگاهی خود هدایت کنند. یکی از راه های روشن کردن این فرضیه ها تمرینِ وادار کردن افراد به پیشگویی کردن است که نوعی آزمایش در فکر است.
3. جستوجوی نقد دیگران
راه دیگر برای تشخیص فرضیات نادرست، درخواست از دیگران برای انتقاد از ایده های ماست. بسیاری از مردم از چنین چیزی گریزانند. برخی آن را می پذیرند و برخی با روبه رو شدن با آن دفاعی برخورد می کنند.
4. تحلیل مسائل در جزئیات
هدف این است که ایده های خود را به اجزای ترکیب کننده آن ها خرد نماییم و بدین سان، خود را از قید فرضیات محدودکننده متنوع رها سازیم. این راهبرد به توجه کردن به کنش ها و مایه هایی که نوعاً با اشیا همراه نیستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با کاربردهای متنوع یک تکه آجر می توان به ویژگی هایی همچون رنگ، وزن، سنگینی، شکل و اینکه دارای منافذی است و الکتریسیته را منتقل نمی کند، اشاره نمود.
5. استفاده از تمثیل
این مورد نیز تفکر خلاق را تسهیل می کند. تمثیل نقش کلیدی در تحول علم و فنّاوری داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، که بر اساس شبیه سازی بود.
6. استفاده از موقعیت گروهی برای افزایش تولید ایده های خلاق
یکی از مهم ترین ویژگی های چنین جلساتی این است که آزمودنی ها باید با نگرش کاملا دوستانه و باز با پیشنهادات انطباق پیدا کنند. در چنین جلساتی ایده های تند تشویق می شوند.
7. توقف کار روی مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن
این همان عملی است که موجب می گردد افراد گاهی احساس کنند پس از مدتی کار روی مسئله و موفق نشدن، فکرشان متوقف می شود. این امر صرفاً خستگی ذهنی نیست. فرد کار را کنار می گذارد; چون مرتب همان پاسخ های قدیمی به ذهنش می آیند. از این رو، نیاز دارد که ذهنش شکسته شود. در این فاصله ممکن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، یا هر کار دیگری را انجام دهد.
8. تلاش برای ارتباط
به منظور گسترش ایده های خلاق، باید به برقراری ارتباط ایده ها پرداخت. این امر می تواند به صورت نوشتاری صورت پذیرد; زیرا زبان نوشتاری در طول زمان باقی می ماند و می تواند با ارزیابی شدیدتری موردنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، قرار دادن ایده ها در معرض و دسترس دیگران به ما فرصت می دهد تا مجدداً به آن ها نظر بیندازیم و دقایقی آن ها را ارزیابی کنیم. امر ارزیابی سبب می شود تا ایده هایمان را روشن تر و مشخص تر تعریف کنیم.
در مورد خلّاقیت، الگویی برای آموزش در کلاس ارائه شده است. این الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسی، روش های تدریس و مهارت های تفکر واگرا و مولد. این الگو خلأ بین یادگیری شناختی و عاطفی را پر می کند. 8
از جمله سبک های ارائه شده در گستره موضوعات درسی می توان به این موارد اشاره کرد: استفاده از مغایرت ها، استفاده از تمثیل، توجه دادن به کمبودهای موجود در دانش، تقویت تفکر درباره امکانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرک با استفاده از روش فهرست صفات، تقویت تفکر ابتکاری، طراحی جستوجوگری، توجه دادن به اهمیت تفسیر و... .
سندرز وسندرز در کتاب آموزش خلّاقیت از طریق استعاره تأکید می کنند که برای پرورش خلّاقیت باید به کودکان و نوجوانان امکان تفکر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعالیت های کلیشه ای و قالبی برحذر داشت. این پژوهندگان مانند بسیاری دیگر به تفاوت کارکرد بخش راست و چپ مغز اشاره می کنند و معتقدند که نیمکره چپ، عموماً مسئول تفکر همگراست. آن ها اشاره می کنند که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت هایی را تولید، کنترل و اداره می کند که در دسته تفکر واگرا قرار دارد. این افراد معتقدند که نظام آموزش حاکم در همه کشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز می پردازند.
یکی از راه های پرورش خلّاقیت، افزایش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزایش یابد خلّاقیت نیز افزایش می یابد. 9
زمینه‌های شکوفایی خلّاقیت
عوامل متعددی در رشد خلّاقیت کودکان مؤثرند. بدون شک خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیّل و ظهور خلّاقیت ها دارد. زمینه رشد خلّاقیت کودکان با فراهم نمودن فرصت های لازم برای سؤال کردن، کنجکاوی و کشف محیط پدید می آید. مهم ترین آفت خلّاقیت های ذهن تهدید و تنبیه های فکری می باشد. بچه های خلاق نیاز به آرامش روانی، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی دارند. 10
در کنار خانواده، دومین عامل که بسیار مهم است مدرسه می باشد. مدرسه نقش مهمی در شکوفایی خلّاقیت های کودکان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسیار حساسی است. عواملی نظیر تکالیف زیاد، حفظ کردن مطالب، داشتن انتظارات یکسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت های فردی با وجود کلاس های پرجمعیت، و سرانجام، عدم شناخت ویژگی های کودکان خلاق، قدرت خلاقیت کودکان (بخصوص در سنین 8ـ10 سالگی) را کاهش می دهد. زمانی که کودک مجبور می شود با معیارهای مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پیروی کند، خلّاقیت های او کمتر می شود. 11
استرنبرگ و ویلیافر پیشنهادهای ذیل را برای تربیت خلاق دانش آموزان ارائه کرده اند:
ـ شاگردان را به ارائه تعریف مسئله و تعریف مجدد از آن تشویق کنید.
ـ افراد را تشویق کنید تا ایده های فراوان تولید کنند.
ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هایی که در ذهنشان شکل می گیرد تشویق کنید.
ـ تشخیص موانع و تلاش برای فایق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهید.
ـ حساس بودن به محرک های محیطی و پیگیری آن ها را تشویق کنید.
ـ شاگردان را ترغیب کنید تا از زاویه دیدهای گوناگون به مسائل نگاه کرده، تصورات ذهنی مختلف را در ذهنشان ایجاد کنند.
برخی از پژوهشگران نیز شیوه تفکر سقراطی دیالکتیکی را خاطرنشان ساخته اند که این روش سه مرحله دارد:
گام اول. طرح پرسش های منظم;
گام دوم. سودجویی از روش;
گام سوم: دستیابی به یک تعریف کلی. 12
بوومن و روتر درباره تأثیر بازی های الکترونیکی در افزایش خلّاقیت کودکان و نوجوانان مواردی را پیشنهاد می کنند که بر میزان توانمندی کودکان در حل مسائل می افزایند:
1. بازی‌های جور کردنی: در این بازی ها کودکان می توانند انواع چهره های گوناگون، بدن ها، پاها و... که رایانه در اختیار آن ها قرار می دهد انتخاب کرده، با جور کردن دلخواه آن ها به تهیه چهره های مورد علاقه خودشان بپردازند.
2. چهره آرایی: در این بازی ها، بازیگران می توانند به انتخاب قسمت های مختلف یک چهره مانند مو، چشم، سبیل، ریش و حتی مواردی مانند عینک که به صورت افزوده می شود دست بزنند. علاوه بر این، بازیگران از این امکان برخوردارند که رنگ های مختلفی را برای موارد پیش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحی کنند.
3. نطق‌های بدون نوشته: در این بازی ها کودکان می توانند دست به جایگزین کلمات و ارائه موضوع های جدید در داستان هایی که روی حافظه رایانه وجود دارند بزنند. در سطحی فراتر از این، آن ها می توانند با تعریف داستان دلخواهشان برای رایانه نسبت به ثبت آن اقدام کرده و به این ترتیب، اثر جدیدی خلق کنند.
4. فیلم های کوتاه: در این بازی ها، بازیگران با کشیدن تصاویری، دست به تهیه یک فیلم متحرک می زنند.
5. موسیقی: در بازی رایانه ای با نت های موسیقی، بازیگران این امکان عمل را می یابند که در نت های موسیقی که روی حافظه رایانه ثبت شده است تغییرات دلخواهشان را پدید آورند. 13
نوشتن خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت، بر نگارش خلاق به عنوان روشی که به افزایش خلّاقیت آزمودنی ها می انجامد تأکید کرده اند. دقیتون نوشتن خلاق را به شرح زیر تعریف می کند: نگارش خلاق به متنی اطلاق می شود که فرد در آن به طرح ابعاد عاطفی و هیجان پر لطف و زیبای موردنظرش بپردازد، بدون آنکه برای پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به نادیده انگاشتن واقعیات شده یا منطق را به کناری وانهد.
کوچ (1997) در مقاله ای با عنوان «درها را بگشایید، ابراز وجودتان سد راه است»، برای تربیت خلاق شاگردان توصیه می کند آن ها در جریان نگارششان متن موردنظر را در اوج هیجان ممکن تهیه کرده و در جریان آن، به بیان عواطف و احساساتشان بپردازند و در این راه هیچ محدودیتی برای خودشان قایل نشوند.
تورنس یادآور می شود از آنجا که شاگردان ابتدایی علاقه وافری به نوشتن نشان می دهند، اولیای مدارس می توانند از انگیزه مزبور سود جسته، شاگردان کلاس های سوم تا ششم را به سمت تهیه روزنامه دیواری در مدرسه سوق دهند. 14
در این روش، ارائه تکالیفی با عناوین آزاد، تکمیل داستان هایی که قسمت هایی از آن ها حذف شده اند، مسابقه یافتن لغات مترادف پیشنهاد شده است. واجنریب (1998) در روش حذف کلمات خویش پیشنهاد می کند که متن کوتاهی را می توان با سرعت متوسطی برای دانش آموزان کلاس قرائت کرد و در حین خواندن، برخی از کلمات آن را حذف کرد و به جای آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه های کوچکی تقسیم کرد و از آن ها خواست تا به بازنویسی کامل داستانی که شنیده اند بپردازند.
اسبورن پیشنهاد مسابقه گذاشتن بین شاگردان برای یافتن لغات مترادف را ارائه کرده است. این مسابقه با یافتن کلمات مترادف عینی شروع شده، به یافتن کلمات مترادف غیرعینی و ذهنی می انجامد که کار دشوار و خلاقی بوده، مستلزم حرف آفرینندگی بسیاری است.
کوریل و نابولیلو (1996) پیشنهاد می کنند که به ارائه تصاویری مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهیه متنی خلاق بر مبنای آنچه مشاهده کرده اند، وادارند.
پست من در دو مقاله با عناوین «سکوت» و «رؤیاهای حیوانات» از کودکان می خواهد تا به صدای سکوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور می کند شعر بگویند. نویسنده یادآور می شود کودک با گوش دادن به صدای خاموش ناگهان خود را با انبوهی از صداهای برآمده از جهان مواجه می بیند که وی را هدف قرار داده و به سوی او رو کرده اند.
او همچنین از کودکان می خواهد تا برای تهیه متنی خلاق به رؤیاهایی که حیوانات در جریان خوابشان می بینند فکر کرده، آنچه که در این رابطه به ذهنشان خطور می کند به شعر درآورند.
بارش مغزی
دکتر اسبورن چهار قاعده اساسی را برای روش بارش فکری ارائه کرده است. این روش ها عبارتند از:
1. ممنوعیت انتقاد; 2. آزادی ارائه ایده ها; 3. مطلوبیت کمیت; 4. مطلوبیت ترکیب ایده ها. 15
اسبورن به نقل از آرنولد می نویسد: بارش مغزی به این دلیل با موفقیت روبه رو شده است که در آن، محیط ایده آلی برای ابراز آزادانه شخصیت وجود دارد; به این معنا که در بارش فکری، محیطی که حاوی امنیت و آزادی روانی است پدید می آید. در چنین محیطی ارزیابی بیرونی از بین رفته، فرد ترسی از تمسخر دیگران نخواهد داشت. من قانع شده ام که امکان دارد یک فرد نیز بتواند یک گروه یورش فکری تشکیل بدهد که خودش تنها عضو آن باشد.
برخی از مردم نیاز به یک گروه دارند که در آن ها جرقه ای ایجاد کند و آنان را به تدبیر یک فهرست طولانی از راه های مختلف برای حل یک مسئله وادارد، در صورتی که خود گروه ممکن است مستقیماً در این زمینه کمکی به آن ها نکند.
مطالعه خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت با اعتقاد به اینکه امکان آموزش خلّاقیت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحیه ای فعال، جستوجوگر، انعطاف پذیر، پرشور و هیجان زده را در جریان مطالعه ایجاد کنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفریننده بدل شده، متضمن افزایش خلّاقیت خوانندگان باشد.
یکی از روش های ساده که برای مطالعه خلاق پیشنهاد شده این است که از خواننده خواسته شود در جریان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه می گوید، از آنچه که مؤلف می گوید چگونه و در کجا می توان سود جست؟ بدین سان، خواننده به جای پیش گرفتن سبک مطالعه منفعل و صحنه های گوناگون، عرصه وسیعی برای جولان تخیلات خود پدید می آورد. از این رو، زیتلو پیشنهاد می کند که جوانان به مطالعه ادبیات تشویق شوند تا به این ترتیب، از مواهب آن، که به افزایش خلّاقیت آنان می انجامد، بهره مند گردد. 16
تورنس به افراد بزرگسالی که برای کودکان کتاب می خوانند توصیه می کند داستان را به گونه ای بخوانند که گویی داستان در حال وقوع است.
به عبارت دیگر، بچه ها باید آنچه را که می شنوند با قدرت تصورشان بازسازی کرده، خود را در فضای عاطفی داستان قرار دهند و سعی کنند عیناً تصاویر و پندارها، صداها و رایحه های توصیف شده و نشده را احساس کنند. 17
رسانه‌های جمعی، بخصوص تلویزیون، بیشترین نقش را در چگونگی پرورش تخیّل و شکوفایی خلّاقیت به عهده دارند. هر آنچه تفکر کودکان و نوجوانان خلاق را می سازد، قدرت تخیّل، رهایی از کمبودهای فکری و فراهم بودن محرک های حسی و ارائه اطلاعات جدید به آن هاست. همواره باید تلاش شود که خلّاقیت های بالقوّه کودکان و نوجوانان شناخته شود.
ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، از شناخت ویژگی های شخصیتی آن ها مهم می باشد. در این زمینه ابتدا باید چند سؤال مطرح نماییم:
1. چه ویژگی هایی این افراد را از سایر مردم متفاوت می سازد؟
2. چه عواملی رشد چنین ویژگی هایی را تحت تأثیر قرار می دهند؟ 18
3. آیا خلّاقیت سبب پیدایش ویژگی های خاصی در افراد خلاق می شود یا صاحبان این ویژگی ها می توانند خلاق باشند؟ برای این سؤال پاسخ قطعی به دست نیامده است، ولی برخی معتقدند که در هر دو جنبه لازم و ملزوم یکدیگرند. 19
پیش از اینکه به استنباط یافته های گوناگون بپردازیم، نتایج مطالعه تورنس در مورد خلّاقیت و استعداد علمی را ذکر می نماییم.
تورنس نتیجه می گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهره هوشی بالایی دارند ولی در خلّاقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می شود:
او در مدرسه به هر طرف سرک می کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می برد، اهل تخیّل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است. 20
رابطه بین خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی را می توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار داد. وی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پراستعداد را تجویز نمود.
معروف‌ترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلّاقیت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طریق آزمون های خود گزارشی و رتبه بندی های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی ـ اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می دهند.
بر اساس تحقیقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گایر (Gaier) (1970) مشخص شد که خلّاقیت به ویژگی های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مربوط می شود. 21
کودکان خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:
1. قابلیت انعطاف; 2. حساسیت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئولیت; 5. احساس همدلی; 6. استقلال; 7. خودپنداری مثبت; 8. نیاز به تماس های اجتماعی; 9. علاقه به پیشرفت.
اشتاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگی های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی های زیر هستند:
1. انگیزه پیشرفت بالا; 2. کنجکاوی فراوان; 3. علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودکفایی; 5. شخصیت غیرمتعارف غیررسمی و کامروا; 6. پشتکار و انضباط در کارها; 7. استقلال; 8. طرز تفکر اقتصادی; 9. انگیزه های زیاد و دانش وسیع; 10. اشتیاق و احساس سرشار; 11. زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری; 12. تفکر شهودی; 13. علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد; 14. قدرت تأثیرگذاری بر دیگران. 22
پژوهشگران در بررسی ویژگی های افراد خلاق به ویژگی های شخصیتی در آن ها دست یافته اند. براساس بررسی تیلر و پارون، ویژگی های مهم زیر نیمرخ روانی فرد خلاق را نمایان می سازند:
1. افکار و اعمال مستقل است و اگر فعالیت ها و ارزش های گروه با انتخاب های شخصی وی مطابق نباشد خود را تابع ارزش های گروه قرار نمی دهد.
2. گرایش دارد که در برداشت های خود از زندگی، کمتر جزئی نگر باشد.
3. به جنبه های بی اساس یا غیرمنطقی رفتار خود اذعان دارد.
4. پیچیدگی و تازگی را بر سادگی و شناخته شدگی ترجیح می دهد.
5. طنز را می پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.
پور کینزی (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه زندگی نامه افراد خلاق نظریه «الگوی برف دانه ای خلّاقیت» 23 را مطرح کرده است. الگوی پورکینزی شش خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی گیرد.
وی می گوید: ممکن است افراد خلاق هر شش خصیصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر کس تعداد بیشتری از این ویژگی ها را داشته باشد، خلاق تر است:
1. علاقه وافر به نظم: یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آنچه که ظاهراً آشفته و نابسامان است.
2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستوجوی مسئله درست می توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را بشناسند و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.
3. فعالیت ذهنی: فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند. افراد خلاق برای رسیدن به نتیجه، نکات متضاد و متناقض را با هم در نظر می گیرند. آن ها غالباً در چهارچوب قیاس می اندیشند و در حقیقت، با فرضیه های موجود مبارزه می کنند.
4. بی باکیوعلاقه به انجام کارهایی که با ریسک توأم است.
5. عینیت گرایی: اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می سازند که حقیقتی ندارد.
6. انگیزه درونی: افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می دهند و تلاشی را که برای انجام آن می کنند، دوست دارند. 24
براساس تحقیقات روان شناسان انستیتوی ارزیابی و تحقیق دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، از هنرمندان، تاجران، نویسندگان، ریاضی دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد که خلاق ترین همکاران خود را معرفی کنند. سپس افراد بسیار خلاق در مرکزی مورد مشاهده، درجه بندی و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصیتی و عاطفی افراد خلاق با بیاناتی همچون مخترع، دلیر، روشن فکر، ماهر، منحصر به فرد، پریشان حواس و پیچیده توصیف شدند. طبق این تحقیق، مشخص شد که افراد مذکور نیازهایی هم در رابطه با سازمان یافتگی دنیا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غیرمعمول هنرمندان خلاق تمایل دارند که مقدار زیادی از وقت خود را صرف جستوجو و تعریف مسائل نمایند. اصرار و کوشش بر سادگی و بی آلایشی و باقی ماندن بر احساساتی که به طور طبیعی پایمال می شوند به طور برجسته در تحصیل این افراد دیده می شوند. 25
به نظر کاکس هنرمندان درجه بالایی از زیبایی شناسی، گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خودابتکاری بودن اندیشه ها و توانایی برای کوشش در دستیابی به هدف های دور از دسترس را دارا هستند.
مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان می دهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت، برخورداری از انگیزه پیشرفت، ابتکار عمل و بردباری در برابر اتهامات از جمله شرایط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند. 26
لازم به ذکر است که صاحب نظران توافق کاملی درباره ویژگی های ثابت افراد خلاق ندارند. در یک بررسی تردیف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ویژگی های افراد خلاق گردآوری کردند. در این بررسی، نظر شانزده صاحب نظر بررسی شد که به ترتیب تأکیدهای بیشتری که دانشمندان روی آن ها داشته اند در سطوح زیر می آید:
1. استفاده از دانش موجود به عنوان پایه برای ایده های جدید;
2. خلّاقیت در یک زمینه بخصوص;
3. هوشیاری نسبت به نوآوری و شکافتن دانش;
4. تصمیم گیری های انعطاف پذیر و ماهرانه;
5. تفکر استعاره ای و مجازی;
6. اصالت فکر.
کلنیون در پژوهشی، ویژگی های شخصیتی 40 نفر از خلاق ترین معماران ایالات متحده را مورد بررسی قرار داد. یافته های گروه نمونه با یافته های به دست آمده از دو گروه کنترل مقایسه شد. برای انجام پژوهش مزبور از تست بررسی ارزش ها و پرسشنامه شخصیتی می سه سوتا (MMPI) و سیاهه شخصیتی کالیفرنیا (CPI) استفاده گردید. کلنیون چندین ویژگی شخصیتی را در بین آن ها مورد مقایسه قرار داد; مثلا، در بررسی ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معیار اقتصادی نمره کمی کسب کردند، ولی در معیار زیبایی شناسی نمره بالایی به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقیاس زنانگی نمره بسیار بالایی آوردند.
دلیل این امر نیز این است که هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بیشتری احساسات و هیجان های خود را بیان می کند و دارای علایق بی شماری است که به عنوان یک ویژگی زنانه تلقّی می شود.
در مقیاس دیگر نشان داده شده است که حس تشخیص فرد خلاق و پیچیدگی ویژگی بارزی است. آن ها در یک مقیاس هنری، طرح های پیچیده و غیرمتعادل را برمی گزیدند.
نلر ویژگی هایی از قبیل هوش، آگاهی، تسلط، انعطاف پذیری، ابتکار، شک گرایی، بازیگوشی فکری، شوخ طبعی، پایداری، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوایی را به عنوان ویژگی های خلاق شناساسی و تشریح نموده است. 27
تورنس موضوعاتی از قبیل جرئت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی خصیصه های دیگر را، که از ویژگی های کودک خلّاق به شمار می آورد، مطرح نموده است. 28
در تحقیقی دیگر، معلوم شد تصور و ادراک فرد خلاق از خود در نوجوانان پایین تر از دانشجویان کالج بود و آزمودنی ها ویژگی هایی از قبیل حساسیت محیطی، هوش، فردیت، استعداد هنری و ابتکار از خود نشان دادند; همین طور که دارای پذیرش بالایی از خود و انرژی زیاد متّکی بر تفکر شهودی بودند. 29
در تحقیقی دیگر، خلّاقیت و همرنگی مورد بررسی قرار گرفت و به این نتیجه رسیدند که افراد خلاق به استقلال و خودمختاری گرایش دارند. افرادی که عزّت نفس بیشتر دارند کمتر به فشار گروه تن درمی دهند.
پی‌نوشت‌ها
1 ـ ر.ک: حشمت الملوک امینی، بررسی ویژگی های شخصیتی دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2 ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر، علوم انسانی و مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران.
3 . Direngent Thiking.
4 ـ ر.ک: آلن بودو، خلّاقیت در آموزشگاه، ترجمه علی خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5 و 6 و 7 ـ ای پل تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنیای نو، 1375.
8 ـ افضل السادات حسینی، تحلیل ماهیت خلّاقیت و شیوه های پرورش آن، پایان نامه دکتری تربیت مدرس، 1376.
9 ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسینی، پیشین.
10 و 11 ـ غلامعلی افروز، «خلّاقیت»، نشریه پیوند، ش 241، انجمن اولیا و مربیان.
12 ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضی منطقی، بررسی پدیده خلّاقیت در کتاب های درسی دبستان، بررسی تأثیر آموزش خلّاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگوهایی برای آموزش، پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13 ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
14 ـ لیتون، به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
15 ـ اسبورن، مایر 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
16 ـ زیتلو، 2000، به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
17 ـ ای پل تورنس، پیشین.
18 ـ رابرت و ایزبرگ، 1986.
19 ـ غلامعلی افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقیت نوجوانان و جوانان»، مجله پیوند، ش 159.
20 ـ ای پل، تورنس، پیشین.
21 ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقیت، ترجمه علی اصغر مدد، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1369.
22 ـ علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1370.
23 . Snow moder of creativity.
24 ـ ر.ک: رابرت. ال. سولو، روان شناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25 ـ بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر علوم انسانی و مهندسی و پژشکی دانشگاه تهران، 1379.
26 ـ طاهره فتحی، بررسی ویژگی های شخصیتی دانشجویان رشته های هنری دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، 1374.
27 ـ ر.ک: ج. اف نلر، پیشین.
28 ـ ای پیل، تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنیای نو،1375.
29 ـ بتول مهین زعیم، پیشین.

رشد هیجانی1

رشد هیجانی1
انواع هیجانات سیستم‏های بنیادین روان‏شناختی هستند که در راستای خواسته‏های مهم محیطی و فرد سازگاری ایجاد می‏کنند. این سیستم‏ها به شدت با فرایندهای فیزیولوژیک، شناختی، و رفتاری ارتباط درونی دارند. به همین دلیل، برای آموزش، یادگیری و تحصیل دارای اهمیت بسیار می‏باشند. لیکن به دلیل آنکه بر تحقیقات روان‏شناختی رویکردهای رفتاری و شناختی سایه افکنده‏اند، شناخت علمی درباره رشد هیجانی هنوز تقریبا محدود است.
مفاهیم عاطفه (هیجان)
1. تعریف و دسته‏بندی
هیجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏ای از فرایندهای متعامل می‏دانند که احساسات هیجانی، ارزیابی‏های شناختی، فرایندهای غیر بیولوژیک، نمودهای رفتاری و تمایلات انگیزشی را دربرمی‏گیرند. (لینگینا و کلینگینا،1981) 2 تعریف‏های خاص‏تر، هیجانات را به عناصر محوری‏تر (مانند احساسات هیجانی، و ارزیابی‏های ویژه هیجان) منحصر می‏کند. برای مثال، مفاهیم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اینکه این هیجان از عناصر زیر تشکیل می‏شود:
الف. «احساساتی بودن»، شامل احساس ناراحتی ناشی از دلواپسی و ناآرامی همراه با ادراک اضطراب ویژه‏ای که با تغییرات جسمانی پدید می‏آید؛
ب. شناخت‏های نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏های احتمالی یا فقدان کارآیی (همبری، 1988).
دسته‏بندی‏های هیجان تابع اصول «بعدی (فرامونی)» 3 یا «سنخ‏شناختی» 4 است. رویکردهای بعدی (فرامونی ویژگی‏های اساسی‏ای را که در تمام هیجانات مشترک هستند، هرچند دارای درجات متفاوتی باشند، شناسایی می‏کنند. دو نمونه از این ابعاد عبارتند از ویژگی فعال‏سازی و لذت‏گرایی (ارزش ذهنی مثبت در مقابل ارزش ذهنی منفی). رویکرد سنخ‏شناختی عواطف را به اجزای جدا از هم دسته‏بندی می‏کند (ایزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتیجه دسته‏بندی‏ها اغلب به جدایی اجزای هیجانات اولیه (مانند لذت، دلبستگی، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقیر، شگفتی) از یکدیگر منجر می‏گردد که از طریق حالت‏های خاص هیجانی که در چهره نمایان می‏شود مشخص می‏گردد.
هیجانات را به عنوان آمیزه یا مشتقات هیجان‏های اولیه در نظر گرفته‏اند. یکی از امتیازات رویکرد وجود هیجانات جداگانه این است که تبیین کارکردهای‌ویژه هیجانات گوناگون را نسبت به فرایندهای جسمی و روانی‌خاص میسّر می‏سازد.
2. نظریه‏ها و شیوه‏های رایج تحقیق
الگوهای مربوط به ریشه و کارکردهای هیجان، عمدتا از الگوهای اصلی روان‏شناسی و حوزه‏های مربوط در زیست‏شناسی و جامعه‏شناسی سرچشمه گرفته است. نظریه رشد و تحقیقات تجربی در این رویکردها بر روی هیجانات دوران طفولیت و کودکی متمرکز بوده است. تحقیق بر روی رشد هیجانی نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اولیه قرار دارد.
رویکردهای روانی زیستی: تحقیقات هیجانی دارای رویکرد زیستی به اثر داروین، که نقش پیشگامی دارد، باز می‏گردد. فرضیات اصلی نهفته در این رویکردها عبارتند از اینکه فرایندهای تنی و حالات چهره نشانه‏های کلامی و حالت جسمانی هستند که جوهره اصلی هیجان را تشکیل می‏دهند؛ هیجانات با تنظیم ارتباط اجتماعی و رفتار ابزاری به کارکردهای رفتاری کمک می‏کنند؛ و مؤلفه‏های هیجانات اولیه فطری می‏باشند. در این رویکردها بر رسش متوالی اولیه مربوط به مؤلفه‏های عواطف ابتدایی تأکید می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987)
نظریه‏های روان تحلیلی: به اعتقاد فروید عواطف رابطه تنگاتنگی با ارضا یا ناکامی سائق‏ها دارد. او هیجانات را از کارکردهای اِگو (خود) به حساب آورد که وضعیت کشاننده را نشان می‏دهد و موجب عمل شناختی و رفتاری می‏شود. یکی از نمونه‏های آن اضطرابی است که از تکانه‏های جنسی ناخواسته، سرچشمه می‏گیرد. این اضطراب، طبق نظر فروید (1926) مکانیزم‏های دفاعی را به کار می‏اندازند. مدل‏های روان تحلیل‏گری اولیه و نو هیجانات را به مراحل رشد روانی جنسی و به رشد آسیب‏شناسی روانی نسبت می‏دهند.
نظریه‏های شناختی: این نظریه‏ها برآنند که هیجانات بر اثر ارزیابی‏های شناختی به وجود می‏آیند. از جمله این نظریه‏ها، نظریه اسنادی است که هیجاناتی مانند غرور و شرم را اموری می‏داند که بر اثر اسنادهای سببی (علی) آشکار شده‏اند (واینر 7 1985 و نظریه‏های انتظار، که فرض را بر این قرار می‏دهد که هیجانات مربوط به آینده (مانند اضطراب) از طریق حوادث و انتظارات مقابله‏ای مربوطه ایجاد می‏شوند. (پکرن، 8 1992) یا مدل‏های چند بعدی، که مجموعه‏های بزرگتر شناخت‏ها و هیجانات را مورد توجه قرار می‏دهند. (اسکیرر، 9 1984) تحقیقات دارای رویکرد شناختی درباره رشد هیجانی یا لوازم رشدی هیجانی شناختی را تجزیه و تحلیل می‏کند، یا لوازم هیجانی رویکردهای پیاژه‏ای را مورد بررسی قرار می‏دهد. در هر دو مورد، رشد هیجانات به رشد توانایی‏های شناختی کاملا ارتباط دارد یا حتی وابسته است.
مفهوم‏پردازی‏های یادگیری اجتماعی: رویکردهای یادگیری اجتماعی معمولا بر تأثیر محیط اجتماعی و فرهنگی و ویژگی فردی و فرهنگی حاصل از هیجان تأکید دارند (به کتاب نظریه‏شناختی رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر این است که تأثیرات اجتماعی، به وسیله فرایندهای شناختی مانند مشاهده کردن، و تفسیر کردن رفتار مهم سایر افراد (همچون سرپرستان اولیه) منتقل شده است. 11
رویکردهای تلفیقی (جامع): رویکردهای مختلف به رشد هیجانی را می‏توان مکمل یکدیگر دانست نه متناقض. بنابراین، بعضی نظریه‏پردازان (مؤلفان) می‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏های (نظریه‏های) مختلف را با هم ترکیب کنند. یک نمونه مهم، نظریه دلبستگی است که از فرضیات روان تحلیلی، کردارشناسی و یادگیری شناختی ـ اجتماعی برای تبیین الگوهای دلبستگی به صورت مترابط رشد و پیامدهای آن‏ها برای پدیدار شدن هیجاناتی مانند اضطراب اجتماعی، اندوه و خشم استفاده می‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلی رشد هیجانی: به سبب اینکه نوزادان به طور کلی توانایی‏های پاسخ شناختی و حرکتی را ندارند، فرض بر این است که زندگی روان‏شناختی آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرایندهای هیجانی و حسی مشخص شده است. هیجانات انطباق محیطی نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات درونی (کودک) به سرپرست ـ تسهیل می‏کنند.
در هنگام تولد تمام هیجانات اولیه وجود ندارند. ظاهرا زنجیره‏ای که در آن هیجانات ابتدایی پدیدار می‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرایط پرورش (کودکان) همگانی است. این امر نشان می‏دهد رشد هیجانات اولیه عمدتا به رسش بستگی دارد و از نوع برنامه‏های ژنتیکی خاص ناشی می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987) لیکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏های فردی چشمگیری وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازی شده است. تحقیقات ژنتیک رفتاری نشان می‏دهد که بخشی از این تفاوت‏ها ممکن است ناشی از تفاوت‏های ژنتیکی درون فردی باشد. علاوه بر این، عوامل محیطی به همراه تأثیرات اجتماعی‏ای که احتمالا حتی در ماه‏های اول زندگی از اهمیت زیادی برخوردار هستند، نقش ایفا می‏کنند. عوامل محیطی و ژنتیک هر یک به سهم خود در تفاوت‏های فردی مربوط به خصیصه‏های هیجانی اساسی (مثلا تحریک پذیری هیجانی)، دست کم در طول سال‏های اول زندگی تا دبستان، استحکام ایجاد می‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هیجان‏های ابتدایی، پس از ظهور، از هم متمایز شده و به امور فراخوان جدید و رفتارهای ابزاری مرتبط می‏شوند. رشدشناختی و جامعه پذیری دو عامل مهم در این تغییرات هستند. بحث‏هایی در رابطه با رشدشناختی مطرح است، بخصوص در این زمینه که آیا هیجان از نظر رشدی بر شناخت مقدم است، یا شناخت بر هیجان پیشی دارد، یا هر دو به موازات هم رشد می‏کنند؟ به احتمال زیاد، رابطه بین هیجان و شناخت تعاملی است: هیجانات رشد شناختی را تحریک می‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافی را برمی‏انگیزاند که به پرورش شناخت می‏انجامد (شناخت را پرورش می‏دهد) و رشد توانایی‏های شناختی خاص برای اینکه هیجان‏های پیچیده‏تر ظهور پیدا کنند، ضروری است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانیزم‏های تأثیر اجتماعی (به لوئیس 14 و سارنی، 15 نیز مراجعه کنید) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعیت‏های برانگیزاننده هیجان؛ بنابراین، عکس‏العمل‏های هیجانی همیشگی (که از روی عادت صورت می‏گیرد) را موجب می‏شود؛
ب. آشکارسازی هیجاناتی که می‏توانند به هیجان‏های متناسب ارزیابی‏های مربوط به موقعیت در دریافت‏کننده عواطف بیانجامد («شیوع و سرایت هیجان» 16 ، «بازگشت اجتماعی» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات دیگر درباره ویژگی موقعیت‏های مربوط به هیجان (مثلا، با به وجود آوردن امیدهایی نسبت به حوادث مهم)، در نتیجه، ایجاد ساختارهای شناختی برانگیزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانینی جهت انتقال هیجانات (مثلا، "ارائه قوانین" برای ابراز هیجان‏هایی که از نظر اجتماعی قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رسانی در زمینه چگونگی مواجهه با هیجان‏های مختلف.
به سبب اینکه چنین تأثیراتی ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغییرات متفاوت ایجاد کند، به رغم ثبات و پایداری نسبی عناصر اصلی‏شان، تنوع و تغییرات فراوانی در زندگی هیجانی انسان‏ها ایجاد می‏کنند (مانند احساسات ابتدایی، شیوه ابراز و مبانی عصبی فیزیولوژیک آن‏ها).
رشد هیجان‏های خاص
1. هیجان‏های اولیه
با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را می‏توان تشخیص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ایزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار می‏شود که خنده ناشی از تحرک خارجی نشانه آن است. از همان ابتدا این هیجانات دارای مقدّمات و عملکردهای خاص هستند. علاقه به واسطه رویت چهره‏ها و چیزهای نو برانگیخته می‏شود و زمینه تعامل اجتماعی همچنین اکتشاف و رشدشناختی را فراهم می‏آورد. اندوه از ناراحتی جسمانی و درد ناشی می‏شود، و کمک‏رسانی مربیان را به دنبال دارد. محرک‏های بویایی و چشایی خاص نفرت را به وجود می‏آورد که به نپذیرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربیان، کمک می‏کند. شادمانی ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگیخته می‏شود و این شادمانی که با لبخند اجتماعی نمودار می‏شود ارتباط متقابل را ایجاد کرده و این کار برای تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگی مادر و کودک را افزایش می‏دهد، مهم است. علاوه بر این، پس از تقریبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏های شناختی به تدریج رشد می‏کند. بنابراین، شادی نیز مانند علاقه به کارکردهای تعامل اجتماعی و تسهیل رشدشناختی کمک می‏کند.
حس تعجب، افسردگی، خشم، و ترس پیش از سه ماهگی ظاهر نمی‏شوند. ظهور این سه هیجان همگام با رشد توانایی‏های شناختی (مانند پیش‏بینی حوادث، ارزیابی میزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمایز کردن محرک‏های آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسیله‏ای مرتبط با هیجانات (مانند فعالیت حرکتی که برای دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولین سال زندگی ضرورت دارد.
در زمینه ترس در کودکی، تحقیقات گسترده‏ای انجام گرفته است. در بعضی موارد بین 6 تا 24 ماهگی، تقریبا تمام کودکان هیجانی نسبت به افراد ناآشنا و جداسازی از مربی در موقعیت‏های ناشناخته نشان عکس‏العمل‏های عاطفی منفی می‏دهند. این عکس‏العمل‏ها به نظر می‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند سایر هیجانات (مانند خشم) نیز می‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربی (از مادر)، بعد از دو سال به تدریج از میان رفته و جای خود را به ترس‏های مختلف دیگر می‏دهد (مانند ترس از حیوانات و سوانح طبیعی) که در خردسالی‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
دیگر جنبه رشد هیجانات به ظهور هیجان‏هایی مانند احساس شرم و تحقیر، که ریشه اجتماعی داشته و از لحاظ شناختی پیچیده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگی)، و همچنین با تفکیک عواطف و تفصیل شناختی آن‏ها مشخص شده است، مربوط می‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختی در ایام خردسالی، استعدادهایی ظهور می‏یابند که حاکی از آنند که هم محرک‏های هیجانات و هم محتوای آن ممکن است به جای پدیده ملموس و عینی، از امور انتزاعی ناشی شده، و به جای تعلق به حال، معلول حوادث گذشته یا آینده باشد.
2. هیجان‏های ویژه خودسنجی
هیجانات خودسنجی نظیر غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هایی که نسبت به موفقیت‏های خود تنظیم بر عهده دارند و رفتار اخلاقی از اهمیت تربیتی خاصی برخوردارند (به: مروری بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقیت، پیش درآمد اولیه غرور و شرم، حصول شادمانی از پی برتری و اندوه به دنبال عدم برتری در اعمال می‏باشد. این هیجانات با بروز در دو سالگی دقیقا به رشد اولیه انگیزه برای ایجاد فعالیت‏ها و پیامدهای خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادمانی و اندوه ممکن است بر تلاش عمدی برای برتری دلالت کند، غرور و شرم اتفاقی حاصل شده، مستلزم قابلیت‏های شناختی برای نسبت دادن موفقیت ‏و شکست به مهارت‏های فرد است.
در دوران پیش‏دبستانی و دبستانی، مفاهیم کلی مهارت کودک به دو مفهوم توانایی و تلاش، تفکیک می‏شوند. این امر موجب می‏شود که خودارزیابی بعد از موفقیت بیشتر مشخص شود. به ویژه، در بچه‏های بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظایف متمرکز بر توانایی موجب شرمندگی می‏گردد. علاوه بر این، شکست در تلاش وظایف محور می‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبیعی در زمینه موفقیت ناشی از هیجان‏ها پس از دوران کودکی به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بیشتر موفقیت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربیتی واقعی آن‏ها تقریبا دانشی موجود نیست.
در حوزه رفتار اخلاقی، غرور ممکن است به سبب طریق رفتاری که برای سایرین مفید است، یا رفتاری که فراتر از معیارهای اخلاقی است، ایجاد شود، در حالی که شرم و غرور به وسیله رفتاری که از نرم‏های اخلاقی تخطّی می‏کند، یا سبب آسیب به فرد دیگری می‏شود، به وجود می‏آید. اطلاعات درباره شرم و گناه بیش از غرور اخلاقی وجود دارد. هر یک از شرم و گناه، مقتضی تحقق مفهوم روشنی از «خود» به صورت مستقل از محیط اجتماعی هستند. بنابراین، این دو، احتمالا، زودتر از دو سالگی پدیدار نمی‏شوند.
علاوه براین، احساس گناه، مستلزم این است که (گناهکار) بفهمد صدمه به دیگری از جانب او صورت گرفته است. چنین درکی ابتدا با احساس همدلی با عواطف منفی فرد دیگر حاصل می‏شود، سپس به نقایص خود فرد نسبت داده می‏شود. بنابراین، رشد همدلی ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اولیه (مثلا، در دوران دو و سه سالگی) احساس گناه ممکن است صرفا ناشی از تقارن مکانی و زمانی بین رفتار فرد و احساسات بد فرد دیگر باشد. در دوران بعد، در خردسالی، رشد آگاهی‏های متفاوت‏تر درباره تمایز بین زندگی هیجانی خود و دیگران و نیز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جدای از تقارن نزدیک و نیز عواطف اظهار شده فرد دیگر، منجر می‏شود.
3. هیجان‏های علمی: اضطراب از امتحان
می‏توان گفت: هیجان‏های مربوط به کسب موفقیت در زمینه‏های علمی، بر انگیزه، موفقیت، و سلامت دانش‏آموزان اثر می‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هیجان مرتبط با فعالیت‏های علمی است که به طور عمیق در مورد آن تحقیق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبری، 1988) البته پیشگامانی که رشد هیجانی ویژه فرهنگ‏ها و سازمانی را مورد بررسی قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعی ناشی از شکست یا هیجان‏های موفقیت مبتنی بر خود ارزیابی ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمایند. به نظر می‏رسد در نظام‏های کنونی مدرسه در جوامع غربی، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پدید آید. برخی مطالعات افزایش آشکار فراوانی و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت می‏کند، که به اضطراب بسیار بالا در پایان دوره کودکی می‏انجامد. این روند رو به رشد با کاهش میانگین خود پنداره‏های دانش‏آموزان راجع به توانایی‏های علمی مربوط به این دوره سنی همراه می‏شود.
راجع به غیر دوران ابتدایی، روندهای رشد همگانی وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضویت گروهی ـ در صورت جداسازی دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقیت فردی است. به طور مشخص، ارتقای دانش‏آموزان از کلاس‏های علمی (بر اثر جداسازی یادشده) پایین‏تر به کلاس‏های (علمی) بالاتر، اغلب به کاهش جایگاه موفقیت نسبی آن‏ها در کلاس درسشان می‏انجامد، که می‏تواند با شکست‏های پی در پی، و در نتیجه، گسترش اضطراب از امتحان بیشتری همراه باشد. نقطه مقابل آن، یعنی انتقال دانش‏آموز از کلاس‏های علمی بالاتر به کلاس‏های پایین‏تر، تغییرات مشابهی از لحاظ سطح اضطراب ایجاد می‏کند.
در سطح فردی، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدی به موفقیت علمی آن‏ها بستگی دارد. در تحقیقات فراوان، همبستگی منفی بین آزمون اضطراب و موفقیت یافت شده است. این همبستگی‏ها در آغاز، نسبتا، ضعیف هستند و در سال‏های دبستان شدیدتر می‏شوند. چنین روابطی، احتمالا، حاصل تأثیرات عدم موفقیت‏ها در زمینه رشد اضطراب، و نیز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، یادگیری، و موفقیت است. (پکرون، 1992)
همچنین ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدین، و همسالان نیز همبستگی دارد و متغیرهایی که با اضطراب از امتحان همبستگی مثبتی دارند عبارتند از: فشار برای موفقیت، تأدیب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. این امور نشان می‏دهند که چنین رفتارهایی می‏تواند در دانش‏آموزان ایجاد اضطراب کند. به عبارت دیگر، نقش حمایت اجتماعی در این زمینه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگی بین حمایت معلم یا والدین و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزدیک صفر است. این، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمایت‏های گوناگون باشد که هم به تسکین اضطراب کمک می‏کند و هم موجب انتظارات بالای ناشی از (کسب) موفقیت می‏گردد که اضطراب را ایجاد می‏کند. احتمال دیگر، سازوکارهای باز خورد خواهد بود که اثرات حمایتی اضطراب را کاهش می‏دهد، اما برخی حمایت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگیخته‏اند؛ بنابراین، در مجموع حمایت‏های اجتماعی همبستگی‏های صفر را نشان می‏دهد.
رهنمودهایی برای تحقیقات آینده
به سبب اینکه تحقیق در زمینه رشد هیجانی هنوز مراحل اولیه خود را طی می‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏های تحقیقی جداگانه برخاسته از دیدگاه‏های نظری محدود، و با تأکید تقریبا زیاد بر رشد کودکی و خردسالی مبتنی می‏باشد. بنابراین، دو پیش‏نیاز کلی برای تحقیقات آینده وجود دارد: الف. یکپارچه‏سازی دیدگاه‏های نظری و همکاری میان رشته‏ای؛ ب. گسترش دامنه تحقیقات به دوران نوجوانی و جوانی؛ یعنی انتخاب «دیدگاه عمر» 21 در زمینه رشد هیجانی.
به علاوه، تحقیق وسیع‏تر در زمینه هیجان‏ها با گرایش تربیتی مورد نیاز است. اول اینکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با یادگیری و موفقیت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراین، مثلا تحقیق بیشتری در زمینه هیجان‏های شناخت‏شناسانه بنیادین که اساس رفتار اکتشافی و انگیزه درونی برای یادگیری را تشکیل می‏دهند، در زمینه عواطف مثبت مرتبط با موفقیت، موردنیاز است. دوم اینکه، مطالعات بیشتری در رابطه با رشد هیجان‏های اجتماعی که ساختار ارزش‏ها، هویت، و رفتار اجتماعی را تنظیم می‏کنند، ضروری است.
کاربردهای تربیتی
دو حوزه‏ای که در آن دانش معاصر امکان می‏یابد تا توصیه‏های عملی و تربیتی کسب کند عبارتند از: دلبستگی کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر می‏رسد دلبستگی مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعیت مناسبی برای رشد هیجانی مثبت باشد (به ویژه، در ارتباط با هیجانات اجتماعی در روابط صمیمی.) دو حالتی که رشد دلبستگی ایمن را پرورش می‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏های فوری و عاطفی به نیازها و پیام‏های اجتماعی کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخی شیوه‏های درمانی مؤثر امروزه قابل دسترسی است (همبری، 1988.) پیشگیری و اصلاح نیز ممکن است بعد از معیارهای درمانی، قرار گیرد. راهبردهای مناسب باید انتظارات منفی ناشی از شکست‏ها و ارزش‏های ذهنی و خیالی گزاف در زمینه موفقیت، که مبنای اضطراب امتحان را تشکیل می‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفی می‏تواند با بالا بردن صلاحیت‏ها، با کمتر شدن اهداف بیرونی و مشهود، و با تغییر دادن معیارهای موفقیت، تحقق یابد. بخصوص لازم است که معیارهای فردی ارزشیابی برای دانش‏آموزانی که اضطراب دارند و نمره پایینی کسب می‏کنند از هنجارهای اجتماعی که مستلزم رقابت است، مفیدتر باشند. کاهش اهمیت آن دسته از شکست‏های خیالی مفرط، با پایین آوردن ارزش‏گذاری‏ها برای موفقیت و شکست، با پرهیز از تنبیه مربوط به موفقیت، و با کم کردن از پیامدهای منفی فعالیت‏های علمی، تا حد ممکن، می‏تواند به دست آید. می‏توان گفت که تمام این معیارها برای رشد انگیزه به خوبی مفید است و اغلب آن‏ها را والدین و معلمان می‏توانند به کار گیرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغییراتی که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفی دانش‏آموزان تأثیر گذارد باید از طریق ایجاد فرهنگ‏های هنجارگرای مدرسه و ساختارهای سازمانی که بیشتر به چالش‏های فردی تأکید دارند و نیز از طریق اهداف مهارتی به دست آید تا از طریق رقابت درون فردی. به هر حال، پیش از اینکه نظرات قطعی برای تجدید سازمان مدارس ارائه شود، به تحقیقات تجربی جامع‏تر مدرسه‏ای با راهبردهای موفقیت‏آمیز، نیاز است. (کاوینگتون، 22 1992.)
________________________________________
1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.
2 - leinginna and Kleinginna
3 - dimentional.
4 - typological.
5 - Izard.
6 - Malatesta.
7 - Weiner.
8 - Pekrun.
9 - Scherer.
10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.
11 - Primary caregivers.
12 - Campos.
13 - Case.
14 - Lewis.
15 - Saarni.
16 - emotion contagion.
17 - Social referencing.
18 - Marks.
19 - Geppert.
20 - Heckhausen.
21 - Lifespan perspective.
22 - Covington.

رموز اعتماد به نفس در زندگی و کار(۲)

رموز اعتماد به نفس در زندگی و کار(۲)                         
هر وقت به کسی لطفی می کنید اعتماد به نفس وعزت نفس شما به همان اندازه افزایش می یابد.
نگویید ای کاش زندگی بهتر از این بود ، بخواهید که خودتان بهتر از این باشید.(جیم رون، نظریه پرداز در زمینه موفقیت)
اگر فکر می کنید برای شادی و خوشبختی شما باید فرد دیگری تغییر کند محکوم به شکست هستید.
انتظار مثبت را به صورت یک دیدگاه در خود پرورش دهید و به خود اطمینان دهید که از هر موقعیتی می توانید نتایج مثبت و سازنده به دست آورید.
با دیگران با ملاحظه ، ادب و متانت رفتار کنید و ببینید که اعتماد به نفستان چطور بالا می رود.
عادت قدرشناسی را در خود تقویت کنید.در زندگی شکرگزار و قدردان همة چیزهای خوبی که دارید باشید.
هر عمل یا حرفی از جانب شما که باعث بالا رفتن عزت نفس در دیگران می شود عزت نفس خودتان را نیز بالا می برد.
یادگیری صحبت کردن در جمع ، اعتماد به نفس شما را به میزان بسیار زیادی افزایش می دهد.
عمر کوتاه تر از آن است که حتی لحظه ای از آن را برای انجام کاری که دوست ندارید یا برایتان اهمیت ندارد تلف کنید.
کسب آمادگی برای دور شدن از شرایط نامساعد به منظور پیش گیری از شکست ها باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود.
حوزه ای را که از کار کردن در آن لذت می برید مشخص کنید و سپس تمام وقت و توانی را که در اختیار دارید صرف آن کنید.
به هنگام آشفتگی و تحولات سریع ، مرتبا خود را با در نظر گرفتن شرایط جدید ارزیابی کنید.
توانائی درست عمل کردن در شرایط بحرانی معیار واقعی شخصیت فرد است.
اگر می توانید چیزی را تصور کنید ، قادر به انجام آن نیز هستید.محدودیت ها فقط در درون شما وجود دارند.
عادت انسان های موفق این است که در همة کارهایشان قاطعیت دارند.

رموز اعتماد به نفس در زندگی و کار(۲)

رموز اعتماد به نفس در زندگی و کار(۲)                         
هر وقت به کسی لطفی می کنید اعتماد به نفس وعزت نفس شما به همان اندازه افزایش می یابد.
نگویید ای کاش زندگی بهتر از این بود ، بخواهید که خودتان بهتر از این باشید.(جیم رون، نظریه پرداز در زمینه موفقیت)
اگر فکر می کنید برای شادی و خوشبختی شما باید فرد دیگری تغییر کند محکوم به شکست هستید.
انتظار مثبت را به صورت یک دیدگاه در خود پرورش دهید و به خود اطمینان دهید که از هر موقعیتی می توانید نتایج مثبت و سازنده به دست آورید.
با دیگران با ملاحظه ، ادب و متانت رفتار کنید و ببینید که اعتماد به نفستان چطور بالا می رود.
عادت قدرشناسی را در خود تقویت کنید.در زندگی شکرگزار و قدردان همة چیزهای خوبی که دارید باشید.
هر عمل یا حرفی از جانب شما که باعث بالا رفتن عزت نفس در دیگران می شود عزت نفس خودتان را نیز بالا می برد.
یادگیری صحبت کردن در جمع ، اعتماد به نفس شما را به میزان بسیار زیادی افزایش می دهد.
عمر کوتاه تر از آن است که حتی لحظه ای از آن را برای انجام کاری که دوست ندارید یا برایتان اهمیت ندارد تلف کنید.
کسب آمادگی برای دور شدن از شرایط نامساعد به منظور پیش گیری از شکست ها باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود.
حوزه ای را که از کار کردن در آن لذت می برید مشخص کنید و سپس تمام وقت و توانی را که در اختیار دارید صرف آن کنید.
به هنگام آشفتگی و تحولات سریع ، مرتبا خود را با در نظر گرفتن شرایط جدید ارزیابی کنید.
توانائی درست عمل کردن در شرایط بحرانی معیار واقعی شخصیت فرد است.
اگر می توانید چیزی را تصور کنید ، قادر به انجام آن نیز هستید.محدودیت ها فقط در درون شما وجود دارند.
عادت انسان های موفق این است که در همة کارهایشان قاطعیت دارند.

روشهای تقویت اعتماد به نفس

روشهای تقویت اعتماد به نفس
یکی از عمده ترین دلایل «کمرویی» نیز نزد کودکان و نوجوانان، ضعف در اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی است. پدیده کمرویی که امروزه به عنوان یک معلولیت اجتماعی مطرح است، رابطه مستقیمی با چگونگی نگرش فردت نسبت به خود واحساس خود ارزشمندی وی دارد. در درمان کمرویی هم برای کاهش اضطراب و افزایش مهارتهای اجتماعی (مثل شمرده و رسا صحبت کردن، برقراری ارتباط بصری با مخاطبین و...)، بدون توجه اساسی به اصول و روشهای تقویت اعتماد به نفس اقدام مؤثری انجام نمی پذیرد.
خودشناسی و پذیرش مسؤولیت اجتماعی از مهمترین هدفهای تربیتی در هر جامعه ای است و برخورداری از حس «خود ارزشمندی» و «اعتماد به نفس» قوی به مثابه ی یک سرمایه ی ارزشمند حیاتی، برای همه ی انسانها، بویژه کودکان و نوجوانانی که از مهارتهای اجتماعی کمتری بهره مند هستند، از مؤثرترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعدادها و خلاقیتها به شمار می آید. به طور کلی فرآیندهای شناختی، احساسات، انگیزه ها، برقراری روابط فی مابین، شیوه زندگی، تصمیم گیریها و انتخابهای ما قویاً متأثر از چگونگی احساس خودارزشمندی و اعتماد به نفس است.
یک اراده قوی در گرو اعتماد به نفس قوی و استوار است.تسلیم ناپذیری، مطمئن، مصمم و راسخ قدم بودن از صفات برجسته رهبران بزرگ تاریخ انسانهاست.*به عبارت دیگر تنها عوامل تعیین کننده ی رفتار، اعتماد به نفس و احساسی است که ما نسبت به خودمان داریم. به قول «مازلو »(1954) ما برای سلامت روانی خود نیاز به احساس اعتماد به نفس مثبت و قوی داریم. بنابراین برای برخورداری از اعتماد به نفس، انسان نیاز دارد که از احترام و شأن اجتماعی مطلوب و نگرش مثبت به خویشتن بهره مند باشد.
تحقیقات انجام شده در مدارس مختلف بویژه مدارس استثنایی نشان می دهد که بین پیشرفت تحصیلی و نگرش فرد نسبت به خودش رابطه ی مستقیمی وجود دارد. هر قدر فرد احساس و نگرشی مثبتی نسبت به خود داشته باشد، موفقیت بیشتری در امور تحصیلی از خود نشان می دهد (فرانک 1976).
در این میان والدین، خواهران و برادران، معلمان و همسالان کودکانی که به دلایلی نظیر کمرویی، اضطراب، ناتوانی در انجام تکالیف درسی و یا عقب ماندگی ذهنی از اعتماد به نفس لازم برخوردار نیستند، نقش بسیار مهمی در ایجاد و تقویت حس «خودارزشمندی» و اعتماد به نفس آنها دارند. آنچه برای بهداشت روانی، پیشرفت تحصیلی و شغلی این قبیل دانش آموزان ضروری می باشد، این است که به آنها کمک نماییم تا حس خودپنداری واقعی و اعتماد به نفس قوی در آنان رشد یابد. به دیگر سخن بوجود آمدن و تقویت کارآیی و احساس ارزشمندی در شکوفایی شخصیت و توانمندیهای کودکان و نوجوانان بسیار مهم است.
روشهای تقویت اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان

عوامل متعددی می تواند در پرورش و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، آنهایی که دچار کمرویی و یا عدم تمرکز هستند، با توجه به ویژگیهای جسمانی و قابلیتهای ذهنی و توانمندیهای عمومی آنها دخیل باشد. خانواده ها و مربیان مراکز آموزشی می بایست، اطمینان حاصل کنند که همه ی افرادی که با ایشان محشور هستند در اتخاذ تصمیمات و انجام فعالیتهای مختلف از اعتماد به نفس کافی برخوردار می باشند. باید تلاش نمود تا احساس «کارا» بودن، مفید واقع شدن و بالطبع «خود ارزشمندی» و قابل احترام بودن را در آنها تقویت کرد. باید توجه داشت که رفتارهایی از قبیل بی توجهی، تحقیر، تهدید، و ایجاد موانع و محدودیتهای بی جهت برای فعالیتهای فردی که از اعتماد به نفس کافی برخوردار نیست، از آفتهای رشد این ویژگی در او محسوب می شوند. طبیعی است از نوجوانی که فاقد اعتماد به نفس کافی باشد، نمی توان پیشرفتهای قابل ملاحظه ای را در امر تحصیل، فعالیتهای شغلی و حرفه ای و مهارتهای ارتباطی انتظار داشت. نوجوانی که احساس کارآیی، ارزشمندی و اعتماد به نفس نداشته باشد، چگونه می تواند با انگیزه ای قوی و تصمیم و اراده ای استوار که اساس پیشرفت در هر کاری است در امر تحصیل و کسب مهارتهای لازم موفق شود.
در این جا به چند عامل بسیار مهم برای پرورش و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان اشاره می نماییم.
الف) همواره سعی نمایید که در برخورد با کودکان و نوجوانان توانمندیهای آنها را مدنظر قرار دهید، نه ضعفها و ناتواناییها را:
لازم است پیوسته با دید و بازخورد مثبت و سازنده به آنان نگریست. هرگونه احساس و نگرشی که ما نسبت به کودکان و نوجوانان داریم، بدون شک در رفتار فی مابین تأثیر بسزایی خواهد داشت. اگر احساس و نگرش ما نسبت به کودک مملو از ضعف و درماندگی او باشد، منجر به رفتارهایی نظیر بی رغبتی و بی توجهی نسبت به او، یا حمایت بیش از حد از وی خواهد شد، که در هر دو صورت کودک نمی تواند از حس ارزشمندی و اعتماد به نفس لازم برخوردار باشد.
فرزند هبه الهی است و باید با دیدۀ منت بر او نگریست، تقدیر خالق در خلقت وجود انسان همیشه در احسن تقویم است،*به عبارت دیگر آنچه خداوند هبه می کند در راستای بهترین صورتهاست، اما تأثیرپذیری نطفه از اختلالات ژنتیکی و یا عوامل دیگر، امری است که در بسیاری از مواقع کنترل آن خارج از توان انسان می باشد.
لذا با پذیرش قلبی هبه الهی** در وضعیت موجود، باید نقاط قوت و توانمندیهای کودک را مدنظر قرار داده، برای شکوفایی استعدادهای بالقوه اش تلاش کرد. از جمله این که محیط خانه، مدرسه و محله کودک را به صورت صحنه هایی از نمایش به فعلیت رسیدن مهارتها و استعدادهای بالقوه او درآوریم.
وجود نگرش منفی نه تنها تأثیر سوء و یا بازدارنده روی کودک خواهد گذاشت، بلکه صاحبان چنین اندیشه ها و نگرش هایی خود را نیز در پس دیواره ای از برداشتهای آزاردهنده و ویرانگر محبوس کرده، از خلاقیتها و ابتکار عمل، نشاط و سرزندگی و بالاتر از همه امید، توکل و تحرک باز می دارند.
ب) برای نوجوانان و جوانان تجارب خوشایندی از فعالیتهای مستقل و آزاد فراهم نمایید؛
به آنها فرصت دهید تا با فعالیتهای مستقل، احساس مسؤولیت و مراقبت از خویشتن را بیابند. برای این کار ایجاد انگیزه های لازم برای تحرک و فعالیتهای داوطلبانه بسیار حائز اهمیت است. غالباً نوجوانان با انگیزه های محیطی به فعالیت افتاده با رضامندی و احساس خوشایند درونی پیشرفت می کنند. بدیهی است فعالیتهای مستقل و آزاد در زمینه ی انجام کارهای روزانه از نظارت مستمر و بعضاً هدایت، ارشاد و تشویق خانواده بی نیاز نخواهد بود. اما آنچه مهم است این که نظارت بزرگسالان، به معنای دخالت مداوم ایشان در فعالیتها و امور نوجوانان نیست. نباید در همه کارهای آنان دخالت کرده و به جای این که ابتکار عمل به دست نوجوانان باشد، آنها را به عناصر منفعل و غیرفعال تبدیل سازیم.
ج) تجارب موفقیت آمیز کودکان و نوجوانان را افزایش دهید:
یکی از مهمترین عوامل ایجاد و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، بویژه نوجوانان کمرو و یا ناموفق، فراوانی موفقیتهای آنها در انجام فعالیتهای مختلف می باشد. به عبارت دیگر لازم است برنامه های آموزشی و فعالیتهایی که برای آنها پیش بینی می شود به گونه ای تهیه و تنظیم گردد که با سعی و تلاشی که از خود نشان می دهند موفق به انجام آنها بشوند.
جوانی که تجارب چندانی از موفقیت در خانه و مدرسه ندارد، هر قدر در انجام فعالیتهای مختلف با موفقیت بیشتری مواجه گردد، حس کارآیی، ارزشمندی و بالطبع اعتماد به نفس در او تقویت می شود. آنچه در این ارتباط بسیار مهم و قابل توجه است این که تلاش افراد هدفمند و جهت دار باشد، یعنی کسب هرگونه موفقیت می بایست در سایه تلاش و تقلا انجام پذیرد، تا آنها احساس خوشایندی از دقت و تلاش داشته باشند. بدیهی است که این انتظار که همه فعالیتها و تلاشها بدون استثناء منجر به موفقیت گردد، همواره نمی تواند امری طبیعی و ایده آل باشد، بلکه توقع نامعقول آن است که با توجه به شرایط ذهنی و روانی افراد برنامه های آموزشی و تربیتی خاص نوجوانان و جوانان به گونه ای تنظیم گردد که در غالب موارد آنها با تلاش مستمر خود به نتیجه مطلوب دست یابند.
بی تردید در غیر این صورت، یعنی وقوع شکستها و ناکامیهای پیاپی به دلیل کمرویی و یا دشواری تکالیف ارائه شده و بالطبع دلسردیها و دلزدگیهای مستمر، نوجوان حس کارایی و ارزشمندی خود را از دست داده، احساس بی کفایتی بر او مستولی می گردد، اعتماد به نفس وی نیز به حداقل می رسد.
اولیاء و مربیان باید به خاطر داشته باشند که آنچه در رشد و پیشرفت این قبیل افراد، مهم و حائز اهمیت است. مسأله انگیزه و تلاش آنهاست و نه صرف نتایج حاصل از آن. افراد با هم فرق دارند و در انجام یک فعالیت مشخص و یکسان انگیزه و تلاشهای متنوعی از خود نشان می دهند. در این رهگذر امکان دارد نوجوان تیزهوشی با حداقل تلاش بتواند به نتیجه مورد نظر دست یابد، در حالی که ممکن است نوجوانی که با عقب ماندگی ذهنی مواجه است با حداکثر تلاش قادر نشود به حداقل نتیجه مورد نظر نایل گردد. لذا صرف نگریستن به نتایج کار، یعنی نمرات حاصله نمی تواند رویه ای منطقی و عادلانه باشد. به حکم عقل سلیم، آنچه مهم است و باید تشویق و تقویت بشود همان نفس تلاش مستمر و هدف دار بودن آن است .و بس.
همه افراد بویژه نوجوانان و جوانان کمرو در فعالیتها و تلاشهایشان به تشویق و ترغیب نیاز دارند. موفقیتهای ایشان در انجام مهارتهای مختلف موجب تقویت انگیزه و رغبت آنها برای ادامه کار و تلاش بیشتر می شود. به عبارت دیگر تجارب موفق، انگیزه، جرأت، تلاش، پشتکار و اعتماد به نفس آنها را تقویت می کند.
د)قدرت تحمل کودکان و نوجوانان را برای مواجه شدن با ناکامیهای احتمالی افزایش دهید:
بدون تردید، علی رغم همه تمهیدات و برنامه ریزی های مناسب، فردی که دارای اعتماد به نفس ضعیف است و یا از توان ذهنی مطلوب و مهارتهای لازم اجتماعی برخوردار نیست، در زندگی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی به دلایل گوناگون در انجام فعالیتهای متنوع بعضاً با تجارب ناخوشایندی از ناکامیها و شکستها مواجه خواهد شد. والدین و مربیان می بایست از این قبیل تجارب ظاهراً ناخوشایند برای او نیز نهایت حسن استفاده را بنمایند و با تشویق و ترغیب نوجوان به سعی و تلاش دوباره، مسأله ناکامی او را به سکوی پرش و جهشی تازه تبدیل کنند.گاه تجربه ی شکست و ناکامی در بعضی از افراد انگیزه ای قوی تر و غنی تر برای کوشش و ادامه کار بوجود می آورد. آنچه در این مورد فوق العاده مهم است چگونگی نگرش و تلقی ما از تجربه شکست یا عدم موفقیت نوجوان در انجام کار است. اگر ما یاد بگیریم که نوجوان را به دلیل ناتوانی و ناکامی اش در انجام کاری، سرزنش، تحقیر و تنبیه نکنیم، آن وقت خواهیم توانست، چنین شرایط ظاهراً ناخوشایند را به بهترین تجربه ها و آموخته ها در زندگی او مبدل سازیم.
افراد می توانند از ناکامیها و سرخوردگیها، درس صبر و مقاومت، طرح ریزی اندیشه نو و تلاش تازه را بیاموزند. بالاتر از همه، تجارب ناشی از ناکامیها و سرخوردگیها به نوجوانان و جوانان می آموزد که دیدی واقع بینانه نسبت به تواناییهای خود، فعالیتها و امور مختلف زندگی داشته باشند. بالطبع برخورداری ایشان از نگرشی واقع بینانه نسبت به توانمندی خود و مسائل و مشکلاتی که با آن مواجه می شوند، موجب تقویت کارآیی و ارزشمندی شخصی و اعتماد به نفس خواهد شد.
ه) رفتار مصمم و مطمئن و در عین حال مطلوب کودکان و نوجوانان را تقویت نمایید:
ترغیب و تقویت رفتار کلامی و غیر کلامی مطمئن کودک یا نوجوانی که دچار کمرویی و یا ضعف شخصیت است، اعتماد به نفس او را بیشتر خواهد کرد. نظریات محکم و قاطع او را درباره ی مسائل مختلف باید محترم شمرد (البته به نحوی که موجب رنجش و آزردگی خاطر دیگران نشود) و نیز جرأت او را در بیان صریح افکار و آرای خود در شرایط و موقعیتهای مختلف تقویت کرد. وجود چنین رفتارها و مهارتهایی در نوجوان و جوان برای استحکام شخصیت و امنیت خاطر او بخصوص در هنگام مواجهه با افرادی که فاقد حسن نیت کافی هستند، فوق العاده ارزشمند است.
رفتار مطمئن، مصمم و مستدل فرد می تواند در زمینه های متنوعی قابل مشاهده باشد. این گونه رفتارهای مصمم و مطمئن، استدلالی و مسؤولانه، حس ارزشمندی و اعتماد به نفس شخص را تقویت می کند. بدیهی است همان گونه که ذکر شد، باید توجه داشت که این رفتارها پرخاشگرانه و یا از روی لجاجت نبوده، موجب بی احترامی به دیگران و یا رنجش خاطر آنها نشود.
و) کودکان و نوجوانان را در کنترل احساسات و عواطف خود یاری کنید:
کودکان و نوجوانان کمرو گاه با شرایط و فعالیتهایی مواجه می گردند که بشدت آنها را متأثر می سازد. در چنین مواقعی کنترل عواطف و خویشتن داری برای مقابله با مسأله ای که با آن روبرو هستند بسیار مهم است.
بدیهی است در این شرایط نظارت و راهنمایی بزرگسالان کاملاً ضروری خواهد بود.
ز) کودکان و نوجوانان کمرو و فاقد اعتماد به نفس، به تقویت مهارتهای اجتماعی خود فوق العاده نیاز دارند:
توان برقراری و حفظ ارتباط مثبت با دیگران موجب افزایش احساس ارزشمندی اجتماعی و بالطبع اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان می شود. والدین و بخصوص مربیان مدارس باید کوشش کنند که کودکان و نوجوانان کمرو و ضعیف با تعداد قابل توجهی از همسالان و همکلاسیهای خود مأنوس شده، رابطه ی دوستانه و متقابل برقرار نمایند. برقراری و حفظ چنین ارتباط دوستانه ای، برای رشد و شکوفایی شخصیت و نشاط و سرزندگی این نوجوانان امری کاملاً ضروری است. اهمیت کسب این نوع مهارتهای اجتماعی نه تنها کمتر از کسب مهارتهای تحصیلی نیست، بلکه نوجوان برای حفظ این ارتباطات دوستانه، انگیزه ی بیشتری برای سخن گفتن، تلفن زدن و یا نوشتن نامه های ساده، در مواقعی که برای مدتی دوستان خود را نمی بیند، پیدا می کند.
در این جا نیز والدین و مربیان ضمن تشویق و ترغیب کودک و نوجوان کمرو و فاقد اعتماد به نفس لازم برای برقراری روابط دوستانه با دیگر همسالان خود، در مواقع و شرایط مقتضی، ارزش دوست، ویژگیهای یک دوست خوب و معیارهای دوست یابی را به زبان ساده برای وی بیان خواهند داشت.
ح) کودکان و نوجوانان نیاز دارند که با الگوهای رفتاری مطلوب آشنا شوند:
همه ی ما به الگوهای رفتاری نیاز داریم . از نظر تعلیم و تربیت، مدلها و الگوهای رفتاری از نقش و اهمیت بسزایی برخوردار هستند. وجود الگوهای رفتاری در انسان، انگیزه ی رشد، حرکت و تعالی وجود ایجاد کرده، موجب شکوفا شدن ابعاد مختلف شخصیت می شود. به طور کلی انسان در هر موقعیت و درجه ای از رشد که باشد باز هم نیازمند به الگوها و اسوه های رفتاری است.علاوه بر معصومین (ع)، پیامبر بزرگوار(ص) و ائمه اطهار علیهم السلام و فاطمه زهرا(س) که کاملترین اسوه ها و الگوهای رفتاری برای همه انسانها، در همه عصرهاو نسلها می باشند، تمامی انسانهای رشد یافته نیز در ابعاد گوناگون و متناسب با کمال وجودی خود، برای سایرین الگو و نمونه هستند.
به هر جهت، وجود افراد موفق و متنفذ در زندگی انسانها، بالاخص کودکان و نوجوانان برای رشد و تعالی شخصیت آنها بسیار مهم است، بخصوص زمانی که آنها با چنین الگوهایی ارتباط متقابل داشته باشند. بدون شک نقش برخی از الگوهای رفتاری خاص در حیات و سرزندگی و تلاش انسان فوق العاده محسوس است. وجود الگوهای رفتاری، امید، تلاش و اعتماد به نفس انسان را بیشتر می کند. اگر افرادی که فاقد اعتماد به نفس هستند و بیش از همه به الگوی رفتاری نیاز دارند با بعضی از همسالان خود و یا اشخاصی که از توفیقات اجتماعی بیشتری برخوردارند، آشنا و مأنوس شوند، تصویر روشنی از آینده و مشی زندگی امیدوار کننده خود می توانند داشته باشند. این تصویر عینی و ذهنی می تواند به کوشش و تلاشهای آنها جهت و سرعت مطلوب بخشیده، بر حس ارزشمندی، کارایی و اعتماد به نفسشان بیفزاید، بنابراین، ترغیب و تشویق نوجوان، مأنوس کردن او با الگوهای رفتاری موفق، تقویت مهارتهای اجتماعی وی و اجتناب از هر گونه رفتار تنبیهی و تحقیرآمیز، موجب می شود که او با انگیزه بیشتر و اعتما به نفس قویتر به تلاشهای قویتر به تلاشهای هدفمند خود ادامه دهد.